مقدمه

 

پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهینه سازی آموزش در محیط­های رسمی مدرسه­ای و برون مدرسه­ای، توجه ویژه ای به کارکرد مغز و نقش آن در یادگیری
داشته اند. همگرایی پژوهشگران درباره موضوع واحدی چون «یادگیری» سبب شد نظریه یادگیری نوینی در میان انواع نظریه­ های مربوط به یادگیری جلوه­گر شود. یکی از این نظریه­ها، نظریه یادگیری بر مبنای ساختار و کارکرد مغز، و با عنوان «یادگیری مبتنی بر مغز» شناخته می شود (سنه، 1382: 16). یادگیری مبتنی بر مغز یک رویکرد دانش­آموز محور است که به منظور تضمین اثربخشی و ماندگاری یادگیری فردی ارائه شده است. این شیوه­ی یادگیری به عنوان یک روش یادگیری، بر اساس ساختار و عملکرد مغز انسان بنیان نهاده شده است. برعکس شیوه های سنتی، یادگیری مبتنی بر مغز بر یادگیری معنادار به جای محفوظات، تأکید می نماید. به عبارتی دیگر، مغز به آسانی نمی­تواند چیزهایی را که منطقی یا معنادار نیستند، یاد بگیرد (توفکسی و دمیرل[1]، 2009: 1782).

 

یادگیری مبتنی بر مغز، شیوه­ای از تفکر درباره­ی فرآیند یادگیری است. این شیوه مجموعه ای از اصول، پایه های دانشی و مهارت هایی است که از طریق آنها ما بهتر می توانیم در رابطه با فرآیند یادگیری، تصمیم بگیریم. هدف مطالعات پژوهشی مغز محور، شامل آموزش بر اساس تفاوت های فردی، تنوع بخشی به راهبردهای تدریس، و به حداکثر رساندن فرآیند یادگیری طبیعی مغز است (دومان[2]، 2010، ص 2078). بر اساس این نظریه تا زمانی که که مغز از انجام فرآیندهای طبیعی خود ممنوع نیست، یادگیری رخ خواهد داد (راماکریشنان و آناکودی[3]، 2013: 236).

 

در تبیین و ساده سازی فهم روش یادگیری مبتنی بر مغز، جنسن[4] (2008) معتقد است که این شیوه ی آموزشی بر اساس سه واژه به خوبی قابل درک است: تعامل[5]، راهبردها[6]، و اصول[7]. یادگیری مبتنی بر مغز تعامل راهبردهای مبتنی بر اصولی است که بر اساس مغز انسان پدید آمده اند. این شیوه از آموزش، به معنای یادگیری مطابق با روشی است که مغز به طور طبیعی برای یادگیری طراحی گردیده است (جنسن، 2008: 4). مغز انسان یک عضو استثنایی است که در آن رمز و رازهای بیشماری نهفته است و دارای ویژگی های مختلفی است که در هر لحظه از زمان باید مورد بررسی قرار گیرد. لذا در حالی که مغز میزبان هر نوع یادگیری است، این پرسش هیچ وقت نباید نادیده گرفته شود که بر اساس ساختار مغز، بهترین راه یادگیری چیست (اینسی و ارتن[8]، 2010: 1).

 

بر اساس آن چه گفته شد این پژوهش در تلاش است تا با به کارگیری شیوه ای نوین از یادگیری مبتنی بر مغز در آموزش و یادگیری درس علوم، تأثیر آن را بر یادگیری و یادداری دانش آموزان در قیاس با روش های معمول و مرسوم موجود در مدارس، مورد بررسی قرار دهد.

 

1-2. بیان مسئله:

 

آموزش از مقوله هایی است که انسان از دیر باز با آن سر و کار داشته است. منظور نهایی از آموزش و تدریس، رسیدن به یادگیری بهتر است و این هدف زمانی تحقق خواهد یافت که فرآیندی اساسی و اصولی، در انتخاب و ارائه محتوای درسی برای دانش آموزان داشته باشیم (جویس و همکاران، 1997). حاکمیت روش های معمول و سنتی تدریس بر مدارس ما و عدم توجه به نظریه ها و تئوری های روان شناسی نوین در تعلیم و تربیت، شرایط رشدی ضعیفی را بر برخی از دروس در دوره ابتدایی، و از جمله مهم ترین آنها درس علوم تجربی حاکم نموده است. به گونه ای که رتبه ی درس علوم دانش آموزان ایرانی در مطالعات تیمز (TIMS) در سال 1995، رتبه ی 25 در بین 26 کشور، در سال 2003 رتبه ی 22 در بین 25 کشور و در سال 2007 رتبه ی 27 در بین 36 کشور بوده است (کریمی، 2008).

 

تحلیل جزئی این نتایج حاکی از آن است که دانش­ آموزان ایرانی از نظر به خاطر سپردن و فهمیدن در سطح نسبتاً بالایی قرار دارند، امّا در مهارتهایی چون ساختن فرضیه ها، تجزیه و تحلیل داده ها، حل مسئله و به کارگیری ابزارها و روش های علمی یا تحقیق درباره­ی طبیعت و محیط­زیست در سطح بسیار پایینی قرار دارند (اسفیجانی و همکاران، 1387، ص 151). نتایج حاصل، ناتوانی دانش­ آموزان ایرانی را در پاسخ­گویی به پرسش­هایی که نیاز به توصیف، توضیح، فرآیند انجام دادن عمل، تحلیل و تفسیر دارند نشان می­دهد (کیامنش، 1377). ضعف دانش آموزان در دوره ی

 

(در فایل دانلودی نام نویسنده و استاد راهنما موجود است)

 

 

 

فهرست مطالب

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

عنــوان
صفحـه
 
فصل اول :کلیات تحقیق
 
1-1- مقدمه  
1-2-بیان مسئله.
1-3-اهمیت وضرورت تحقیق
1-4-اهداف تحقیق. 1-4-1 اهداف کلی تحقیق .
1-4-2- اهداف جزئی تحقیق
1-5-فرضیات تحقیق
1-6-متغیر ها.
1-7-تعاریف نظری و عملیاتی متغییرها .
3
5
11
16
17
17
18
18
18
فصل دوم: ادبیات وپیشینه تحقیق
 
2-1-  مقدمه
2-2-   مبانی نظری .
2-3-  سوابق و پیشینه تحقیق.
2-3-1- تحقیقات انجام شده درایران.
2-3-2- تحقیقات انجام شده بین الملی
29
30
46
46
50
فصل سوم: روش تحقیق
 
3-1- مقدمه
3-2- روش تحقیق
3-3- جامعه آماری.
3-4-  نمونه آماری و شیوه نمونه گیری.
3-5 – ابزار اندازه گیری
3-6- اعتبار و روایی .
3-7- روش تحلیل داده ها
60
67
69
69
69
70
71
فصل چهارم : یافته های تحقیق
 
4-1- مقدمه:
4-2-تجزیه و تحلیل داده ها.
4-2-1- تحلیل فرضیه یک:
4-2-2- تحلیل فرضیه دو: .
4-3- نتایج حاصله از تجزیه وتحلیل داده.
73
73
73
75
76
فصل پنجم: نتیجه گیری
 
5-1- مقدمه .
5-2-یافته های تحقیق
5-3- تبعات و نتایج کاربرد روش های سنتی تدریس
5-4- تبعات و نتایج روش های فعال تدریس
5-5- نتیجه گیری:
5-6- تعیین محدودیتها
5-7- ارائه پیشنهادات
79
79
80
81
87
88
89
منابع
92
ضمائم
95
چکیده انگلیسی
98
 

 

 

چکیده

 

   اثربخشی و کارایی نظام آموزشی در گرو پرورش انسانهای کامل و رشد یافته است.پیشرفت ها و تحولات پرشتاب کنونی ایجاب می کند که با نگاهی جامع به انسان، امکان پرورش شخصیتی متوازن فراهم گردد. هدف این تحقیق ، بررسی تاثیر کار گروهی بر بهبود انگیزش وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم مقطع ابتدائی شهر سمنان می­باشد.دوفرضیه به عنوان فرضیات اصلی ویژه تحقیق در این زمینه طرح گردید: 1- بین روش تدریس کار گروهی و روش سنتی از نظر تاثیر بر انگیزش یادگیری دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد2– بین روش کار گروهی و روش سنتی از نظرتاثیر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تفاوت معناداری وجود دارد.

 

جامعه آماری پژوهش حاضر عبارتست از دانش آموزان پایه چهارم ابتدائی شهر سمنان که نمونه آماری برای دستیابی به حجم اثر35/0 و توان معادل 8/0به 30 آزمودنی در گروه آزمایش(روش کار گروهی) و 30آزمودنی در گروه کنترل(روش سنتی)نیاز است.پژوهش حاضر از نوع آزمایشی می باشد. ضمن اینکه انتخاب گروه های آزمایش و کنترل نیز تصادفی می باشد. ابزار اندازه گیری شامل دو آزمون پیشرفت تحصیلی پش آزمون وپس آزمون و به منظور جمع‌آوری داده‌ها،و پرسشنامه‌ راهبردهای انگیزشی برای یادگیری‌(MSLQ) استفاده شد.اعتبار این آزمون را حسینی‌نسب(1379)با بهره گرفتن از روش‌ تحلیل عامل بررسی کرد که نتایج به دست آمده آلفای کرونباخ‌ برای خودکارآمدی،ارزشگذاری درونی،اضطراب امتحان،و راهبردهای شناختی و فراشناختی به ترتیب 68/0،41/0 ،77/0،64/0 و 68/0 بودند.و از آنجا که هدف بررسی اعتبار فرضیه های مطرح شده می باشد ،از آمارتوصیفی (طبقه بندی و نمودار- میانگین وانحراف استاندارد)استفاده می شودو همچنین از آمار استنباطی از آزمونTوتحلیل کوواریانس برای گروه های مستقل استفاده می شود . یافته­ های پژوهش نشان داد که انگیزش یادگیری بین دو گروه آزمایشی و کنترل تفاوت معناداری وجود ندارد و در زمینه پیشرفت تحصیلی، روش های فعال تدریس (کار گروهی) منجر به پیشرفت تحصیلی، معنادار شدن یادگیری و نفوذ مطالب کشف شده در عمیق ترین سطوح یادگیری و نهایتاُ باعث رشد توانایی‌های بالقوه ودر نهایت باعث پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان می‌شود.       

 

کلمات کلیدی : کارگروهی،انگیزش،یشرفت تحصیلی

 

 مقدمه

 

    جوامع نوین به انسانهایی بالنده نیازدارند که بتوانند با بینش مناسب مجموعه ای از مهارتها را در مشاغل گوناگون بکار گیرند. انسانهایی شایسته، خلاق و مبتکر با مهارتهای گسترده، که در نظام آموزشیِ علمی و نظام مند به اهداف مشخص دست یابند.(فرج اللهی و حقیقی،1386)

 

اثربخشی و کارایی نظام آموزشی در گرو پرورش انسانهای کامل و رشد یافته است. پیشرفت ها و تحولات پرشتاب کنونی و مطرح شدن دیدگاههایی همچون تکثرگرایی، هوش چندگانه، هوش هیجانی و . ایجاب می کند که با نگاهی جامع به انسان، امکان پرورش شخصیتی متوازن فراهم گردد. در این میان آموزش و پرورش هر جامعه، یکی از نهادهای تاثیرگذاری است که انتظار داریم بطور متوازن و متعادل، به همه جنبه های مختلف وجودی انسان توجه داشته باشد، و زمینه ها و اسباب لازم را برای رشد همه جانبه دانش آموزان فراهم سازد.(فضلی،1389)

 

استامپن[1](2004) بیان می دارد که در بلند مدت جامعه از یک سو متمایل به بکارگیری فرایند آموزشی است که تفکر و شیوه انتقال دانش را در عرصه زندگی آموزش می دهد؛ و از سوی دیگر، تمایل به فرایند ارزشیابی ایی دارد که مبتنی بر سنجش و قضاوت عادلانه و براساس اطلاعات دقیقی باشد که در ضمن یادگیری و آموزش گردآوری شود.

 

 آموزش و پرورش هر کشور نقش مهمی در رفتار فردی و اجتماعی افراد دارد. فعالیت های آموزشی هر کشور را می توان سرمایه گذاری یک نسل برای نسل دیگر دانست. به عبارت دیگر، هدف فعالیت های آموزشی، رشد آگاهی و توانایی بالقوه انسان است. با توجه به گستردگی و پوشش وسیع فعالیت های نظام آموزشی، لازم است که در طراحی و اجرای فعالیت های آن از مطلوبترین شیوه ها استفاده کرد تا کیفیت آموزشی ارتقا یابد. امروزه درحوزه تعلیم و تربیت و آموزش فراگیران بحث روش های تدریس یکی از چالش های معلمان محسوب می شود و بکار گیری روش تدریس متناسب با هر ماده درسی از اهمیت زیاد برخوردار است. با توجه به شرایط فعلی جهان و پیشرفت چشمگیر تکنولوژیهای مختلف به خصوص تکنولوژی ارتباطات و اطلاعات ممکن است چنین تصور شود که تعلیم و تربیت صرفاً می‌بایست بطور خاص بر بکارگیری و تربیت کاربران برای استفاده مناسب از این تکنولوژی تمرکز کند اما صرف در اختیار داشتن و استفاده از این تکنولوژی در دنیای تعلیم و تربیت، راهگشای انسان امروز و آینده نخواهد بود. در دنیای فعلی، موضوع اساسی، تربیت انسانهایی است که خوب بیاندیشند. امروزه فراگیران برای روبرو شدن با تحولات شگفت‌انگیز قرن بیست‌و یکم باید به طور فزاینده‌ای مهارت‌های تفکر را برای تصمیم‌گیری مناسب و حل مسائل پیچیده جامعه کسب کنند.بسیاری از صاحبنظران مانند انیس، پول و لیپمن[2](به نقل از شعبانی، 1382) بر این باورند که یکی از اهداف اساسی تعلیم وتربیت باید تربیت انسانهای متفکر باشد.پول[3](1992) معتقد است که تربیت انسانهای صاحب‌ اندیشه و ذهن کاوشگر، باید نخستین هدف و محصول نهایی تعلیم و تربیت باشد. به عقیده میرز (1374) در عصری که کتاب‌های درسی به سرعت کهنه می‌شوند و نوآوری دائماً تجربه می‌شود، اهداف نهایی و کلی تعلیم و تربیت ناگزیر باید تغییر یابد، به عبارت دیگر روش های سنتی تدریس و یادگیری یعنی جایگاه منفعل فراگیران در محیط آموزشی و تکیه بر پر کردن ذهن از اطلاعات، دیگر جوابگوی نیازهای تربیتی نسل حاضر و آینده نخواهد بود و برای تربیت صحیح فراگیران نیاز است تا آنها آزادانه، خلاقانه و نقادانه و به طور علمی بیاندیشند و برنامه‌های مدارس ومرکز آموزشی باید نظم فکری را به فراگیران منتقل نمایند و چنان سازماندهی شوند که آنها را به جای ذخیره‌سازی حقایق علمی، درگیر مسأله نمایند. از نظر گوچ[4](به نقل از اسلامی، 1382) تطابق با دنیایی که دائماً در حال تغییر است با دسترسی صرف به اطلاعات و ارتباطات حل نخواهد شد.یکی از مهمترین نیازهای عصر ارتباطات، مهارتهای تفکر است.

 

دام و وولمن[5] (2004) معتقدند که شهروندی در دنیای جدید شایستگی‌های دیگری به جز توانایی‌های قبلی و سنتی را طلب می‌کند، اکنون از افراد انتظار نداریم که محل و مکان زندگی خودشان را بشناسند بلکه انتظار داریم موقعیت خودشان را در اجتماع تعریف و مشخص نمایند. توماس توچ[6] (به نقل از فتحی‌آذر، 1382) معتقد است که رشد توانایی اندیشیدن و حل مسائل  مهمتر از تربیت فنی و حرفه­ای فراگیران است.در جامعه‌ای که سیستم تعلیم و تربیت آن بدون بحث و انتقاد، امور را می‌پذیرد وبدون تفکر آنها را منعکس می‌کند،خطرپدید آمدن انسانهای فاقد توان ونیروی تفکردر جامعه زیاد می‌باشدولذا هالپرن (1998) معتقد است هدف تعلیم و تربیت برای شهروند مردم سالار، پرورش تفکر انتقادی است. مطابق دیدگاه پول (1992) تفکر انتقادی یکی از اهداف تعلیم و تربیت نیست بلکه هدف اساسی آن است.

 

پژوهشهای انجام یافته در ایران نیزحاکی از آن است که توانایی دانش‌آموزان در سطوح بالای یادگیری به ویژه مهارتهای عملکردی و فرایندی در مقایسه با دانش‌آموزان کشورهای دیگر بسیار کمتر است (احمدی، 1380).

 

 

بیان مسئله
 

   بیش­تر معلّمـان به فعّـالیّت و پویایی ذهن، علم و آگاهی کافی دارند، ولی از ویژگی­های روش­های فعّال تدریس و نحوه­ی بکارگیری این روش­ها که موجب پویایی بیش­تر ذهن می­شود شناخت لازم را ندارند. در روش­های تدریس فعّال، معلّم شرایط و فضا را مساعد می­ کند و یادگیرنده با مشارکت خود یاد می­گیرد، معلّم راهنما و هدایت کننده جریان تدریس است به عنوان مثال یادگیری مؤثر از طریق گروه­بندی و روابط گروهی شکل می­گیرد، معلّم با شناخت فراگیـران به گروه­بندی آن­ها اقدام می­نماید و با هدایت فعّالیّت دانش­ آموزان امکان حصول اهداف آموزشی را فراهم می­سازد

 

  فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1 مقدمه 3

 

1-2 بیان مسئله. 4

 

1-3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق 8

 

1-4 شرح موضوع 12

 

1-4-1 قلمرو مکانی تحقیق 12

 

1-4-2 قلمرو زمانی تحقیق 12

 

1-5 اهداف تحقیق 12

 

1-5-1 اهداف اصلی. 12

 

1-6 تبیین فرضیه های تحقیق 12

 

1-6-1 فرضیات اصلی 12

 

1-6-2 فرضیات ویژه 13

 

1-7 متغیر های تحقیق 13

 

1-8 تعریف عملیاتی متغیرها 13

 

فصل دوم : ادبیات ، مبانی نظری و پیشینه تحقیق

 

2-1 مقدمه 18

 

2-2مفاهیم و تعاریف جو سازمانی 19

 

2-3 دیدگاه های مربوط به جو سازمانی. 22

 

2-3-1رویکرد ساختاری 22

 

2-3-2رویکرد ادراکی. 22

 

2-3-3رویکرد تعاملی. 22

 

2-3-4رویکرد فرهنگی. 23

 

2-4 ابعاد چهارچوب نظری. 25

 

2-4-1 انواع جو سازمانی. 27

 

2-4-1-1 جو باز. 27

 

2-4-1 -2جو خودگردان 28

 

2-4-1-3 جو کنترل شده. 28

 

2-4-1-4 جو دوستانه. 28

 

2-4-1-5 جو پدرانه 28

 

2-4-1-6 جو بسته 29

 

2-5 عوامل موثر در جو سازمانی. 29

 

2-5-1 روحیه 29

 

2-5-2 شخصیت 33

 

2-5-3 رهبری 34

 

2-6 روش های بهبود جو سازمانی مدارس. 34

 

2-6-1 ایجاد انگیزش در کارکنان 34

 

2-6-2 توجه به شخصیت و انتظارات کارکنان مدرسه 34

 

2-6-3 مشارکت معلمین در تصمیم گیری 34

 

2-6-4احترام گذاشتن به معلمان. 35

 

2-6-5 شرایط مطلوب و مناسب کار 35

 

2-6-6 آموزش ضمن خدمت. 35

 

2-7تعریف قدرت 35

 

2-8 انواع قدرت. 36

 

2-8-1 قدرت مدیریتی. 36

 

2-8-1-1 قدرت قانونی 36

 

2-8-1-2 قدرت پاداش. 36

 

2-8-1-3 قدرت اجبار. 36

 

2-8-2 قدرت شخصی 37

 

2-8-2-1 قدرت تخصص 37

 

2-8-2-2 قدرت مرجعیت 37

 

2-9تصمیم گیری 38

 

2-10 سبک تصمیم گیری 38

 

2-11 نقد و بررسی تحقیقات انجام شده. 39

 

2-11-1 پیشینه جو سازمانی در خارج کشور 39

 

2-11-2 پیشینه جو سازمانی در داخل کشور 40

 

2-11-3 پیشینه در خصوص منابع قدرت در خارج کشور. 46

 

2-11-4 پیشینه در خصوص منابع قدرت در داخل کشور. 48

 

2-11-5پیشینه تصمیم گیری خارج کشور 53

 

2-11-6پیشینه تصمیم گیری در داخل کشور. 54

 

خلاصه فصل. 58

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات پژوهش

 

1-1. مقدمه 1

 

1-2. بیان مسئله 2

 

1-3. ضرورت و اهمیت پژوهش 6

 

1-4. اهداف پژوهشی 7

 

1-4-1. هدف کلی پژوهش 7

 

1-4-2. اهداف جزی پژوهش 7

 

1-5. فرضیه ­های پژوهش 7

 

1-6. متغیرهای پژوهش 7

 

1-7. تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها.8

 

فصل دوم: پیشینه پژوهش

 

2-1. مقدمه 10

 

2-2.تاریخچه مدارس هوشمند. 10

 

2-3 .ضرورت تحول درآموزش وپرورش 11

 

2-4.مدرسه هوشمندیک ضرورت 12

 

2-5. اهداف مدارس هوشمند 14

 

2-6. مدل مفهومی مدارس هوشمند 15

 

2-6-1.محیط یاددهی یادگیری مبتنی بر محتوای چند رسانه­ای 17

 

2-6-2. زیرساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات . 19

 

2-6-3. مدیریت مدرسه توسط سیستم های یکپارچه رایانه­ای21

 

2-6-4. برخورداریاز معلمان آموزش دیده در حوزه فناوری اطلاعات23

 

2-6-5. ارتباط یکپارچه رایانه ­ای با مدارس دیگر27

 

2-7. دیدگاه برنامه درسی28

 

2-8 منابع هوشمند در مدارس هوشمند.31

 

2-9. معلمان در مدارس هوشمند.32

 

2-10. تفاوت مدارس هوشمند و سنتی33

 

2-11. نگرش34

 

2-11-1.  ویژگی­های نگرش35

 

2-11-2. نگرش به فناوری اطلاعات وارتباطات.36

 

2-12. فناوری اطلاعات وارتباطات37

 

2-13. مزایای استفاده از تکنولوژی اطلاعات در آموزش و پرورش38

 

2-14. فناوری اطلاعات به عنوان ابزار جدید آموزش و یادگیری40

 

2-15. محاسنه یادگیری با رایانه.41

 

2-16. فرآیند یاددهی یادگیری.42

 

2-16-1. تعریف یادگیری42

 

2-16-2. اجزاء عناضر تشکیل دهنده فرآیندیاددهی یادگیری42

 

2-16-3. یادگیری43

 

2-16-4. آموزش(یاددهی).44

 

2-16-5. تدریس و یادگیری44

 

2-16-6. نظریه­ های موجود درباره یادگیری.46

 

2-16-7. روش­های تدریس.47

 

2-16-8 . سطوح مهارت تدریس.48

 

2-16-9. مهارت­های فرآیند تدریس(یاددهی)49

 

2-17. خودکارآمدی52

 

2-17-1. مفهوم خودکارآمدی51

 

2-17-2. ابعادخودکارآمدی51

 

2-17-3. منابع خودکارآمدی52

 

2-17-4. مراحل رشد خودکارآمدی.54

 

2-17-5.خودکارآمدی تحصیلی54

 

2-18. سابقه علمی و پیشینه تحقیق در ایران و خارج از ایران56

 

2-18-1. در ایران56

 

2-18-2.خارج از ایران59

 

2-19.جمع بندی فصل دوم.61

 

فهرست مطالب

 

فصل اول: کلیات تحقیق

 

1-1- مقدمه. 2

 

1-2- بیان مسأله. 3

 

1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش. 6

 

1-4- هدف پژوهش. 8

 

1-5- سؤال پژوهش. 8

 

1-6- تعاریف مفاهیم پژوهشی. 8

 

1-6-1- تجارب اکتسابی. 8

 

1-6-2- برنامه درسی پنهان. 8

 

1-6-3- تربیت بدنی  8

 

فصل دوم: ادبیات تحقیق

 

2-1- مقدمه. .11

 

2-2- پیشینه نظری تحقیق. 11

 

2-2-1- تاریخ برنامه درسی پنهان . 11

 

2-2-2- تعریف برنامه درسی پنهان از دیدگاه صاحبنظران. 13

 

2-2-3- دیدگاه های برنامه درسی پنهان. 16

 

2-2-4- برنامه درسی پنهان در آموزش عالی. 19

 

2-2-5- برنامه درسی آموزش عمومی . 21

 

2-2-6- تربیت بدنی. 22

 

2-2-7- اهداف تربیت بدنی. 23

 

2-2-8- برنامه درسی پنهان در درس تربیت بدنی .23

 

2-3- پیشینه تجربی تحقیق. 24

 

2-4- خلاصه و نتیجه­گیری. 28

 

 

فصل سوم: روش تحقیق

 

 3-1- مقدمه. 30

 

3-2- جامعه آماری. 30

 

3-3- نمونه آماری. 30

 

3-3-1- حجم نمونه. 30

 

3-3-2- روش نمونه گیری. 30

 

3-4- ابزار گردآوری داده­ ها. 31

 

3-4-1- اعتبار و قابلیت اطمینان ابزار پژوهش. 31

 

3-4-2- چگونگی جمع­آوری داده­ ها. 31

 

3-5- روش کار. 31

 

3-5-1- نوع روش تحقیق. 31

 

3-5-2- روش تحلیل داده­ ها. 32

 

 

فصل چهارم: تحلیل یافته­ها

 

 4-1- مقدمه. 35

 

4-2- جدول مضمون های حاصل از مصاحبه با دانشجویان. 35

 

4-3- مضمون های به دست آمده از تحلیل یافته ها. 35

 

4-3-1- مضمون عوامل مؤثر بر یادگیری. 35

 

4-3-2- مضمون موانع یادگیری . 38

 

4-3-3- مضمون­ های فرعی مشکلات آموزش تربیت بدنی. 4

 

4-3-4- مضمون های فرعی مهارت های اجتماعی. 43

 

 

فصل پنجم: یافته­ها و بحث

 

5-1- مقدمه. 50

 

5-2- نتیجه گیری. 62

 

5-3- محدودیت های تحقیق. 63

 

5-4- پیشنهادها . 63

 

5-4-1- پیشنهادهای کاربردی. 63

 

5-4-2- پیشنهادهای پژوهشی. 63

 

5-5- منابع مورد استفاده 64

 

5-5-1- منابع فارسی  . 64