مربوط ساختن فرایند جانشین­پروری با راهبرد سازمان(این سامانه باید بر پست و کارکنان کلیدی که با موفقیت سازمان رابطه تنگاتنگ دارند متمرکز باشد. به بیانی دیگر، سامانه یادشده باید بر موقعیت­های کلیدی و افراد کلیدی حساس باشد).
علاوه بر این، دو نفر از صاحب نظران معروف در این حوزه، گام­های یک برنامه­ ریزی جانشینی موفق را چنین برشمرده اند(فالمر و کانگر،۲۰۰۴)
ایجاد تعهد مدیریتی
شناسایی موقعیت­های کلیدی
تبیین و تدوین مدل شایستگی
شناسایی استعدادها و تشکیل خزانه­ی استعدادها
اتصال برنامه های پرورش مدیران به سامانه­ی مدیریت و برنامه­ ریزی جانشینی
ردیابی و پی­گیری برنامه ­های جانشینی
ضمنا، شرکت کامپیوتری Dell^[134] نیز مراحل زیر را به منظور برنامه­ ریزی جانشین­پروری ارائه داده است:
مرور و ارزیابی و تشخیص نیازهای سازمان به مدیر در سطوح مختلف
تدوین مدل شایستگی پایه و تکمیلی
مرور و ارزیابی استعدادهای مدیریتی موجود در سازمان به لحاظ کمی و کیفی
شناسایی و تشخیص شکاف بین استعدادهای موجود با نیازهای آتی
طراحی و تدوین برنامه ­های لازم برای کاهش (یا از بین بردن) این شکاف

ارزیابی کارکنان مستعد و داوطلب توسط مدیران ارشد و ارائه­ گزارش­های هر بخش یا واحد به جلسات ویژه­ی دفتر مستمر آن
پرورش، جا به ­جایی و بالا بردن مستمر افراد مستعد، ارزیابی همیشگی اثربخشی فرایند و تلاش برای بهینه سازی دایمی آن
برنامه جانشین­پروری به صورت آگاهانه و نظام مند سازمان برای اطمینان از تداوم توانمندی در شغل کلیدی و تشویق توسعه فردی تعریف می شود(راسول^[۱۳۵]،۲۰۰۵،۱۰)
با مطالعه مقالات مرتبط و تطبیق آن ها، زیر فعالیت­ها و زیر فرآیندهای مطرح شده در مورد برنامه جانشین­پروری را می­توان به دو مبحث، انتخاب جانشین و توسعه جانشین تقسیم ­بندی کرد.
۲٫۲٫۵٫ انتخاب جانشین
در این بخش روی انتخاب فرد قابل ارتقا و دارای استعداد بحث می­ شود. افراد باید از روی مجموعه مهارت ­ها و پیشینه خود انتخاب شوند و برای هر کدام گزینه­ های چند­گانه وجود داشته باشد. داشتن چندین معیار و استفاده از چندین روش و آموزش مدیران پرورش دهنده از توصیه­های رایج می­باشد. (لی^[۱۳۶]،۲۰۰۲،۱۸)توضیح می­دهد که نیازسنجی و سنجش قابلیت ­های فعلی کارکنان ضروری است. این سنجش برای گام توسعه ضروری است. استفاده از ارزیابی عملکرد و مراکز ارزیابی نیز به طور اکید توصیه شده است. هم چنین شناخت زود هنگام استعدادها به خصوص برای شغل­های مدیریت ارشد بسیار کلیدی ارزیابی شده است، زیرا زمان زیاد و گستره وسیعی از موارد برای تجربه و یادگیری مورد نیاز است(گرر، ویریک^[۱۳۷]،۲۰۰۸،۳۵۱-۳۶۷). روش های گوناگون انتخاب جانشین شامل ارزیابی عملکرد، بازخورد ۳۶۰ درجه، توصیه مدیر، مراکز ارزیابی، آزمون شناختی، توجه به پرونده شایستگی­ها، نوع مدرک تحصیلی، محل اخذ مدرک و سختی کارهای واگذار شده، می­باشد(والیم،۱۹۹۳،۴۲-۵۷)(وسل، کریستین، هف^[۱۳۸]،۲۰۰۳،۲۶۵-۲۷۷). معمولا ویژگی­های شخصیتی، مهارت ­ها و شایستگی­های شخصی در انتخاب نقش مهمی دارند. رایج­ترین مواردی که در فرایند انتخاب در نظر گرفته می­شوند، به شرح زیر است(در^[۱۳۹]،۲۰۰۶،۷۸۷). مهارت­ های بین فردی قوی، مهارت­ های ارتباط کتبی و شفاهی، هوش بالا، مشتری­­گرایی، هدف­گرایی و انگیزه، نتیجه­گرایی، کنار آمدن موفق با شرایط سخت، کارایی عملیاتی و به کارگیری بهینه منابع، توانایی ارتباط دادن امور به استراتژی­ های سازمان، توانایی انجام کار بدون رفتارهای متکبرانه و از هم گسیختن سازمان(از بعد رفتار سیاسی و مهارت ­ها)، توانایی برنامه­ ریزی و سازمان­دهی، توانایی انتخاب و توسعه کارکنان کلیدی و در نهایت مدیریت استرس.
زنگر و فولکمن^[۱۴۰](۲۰۰۲)در مطالعات خود در مورد مهارت­ های رهبری به این نتیجه دست پیدا کردند، که مدیر آینده باید حداقل قابل قبولی از مهارت­ های زیر را داشته باشد:توانایی یادگیری از اشتباهات و توسعه مهارت­ های جدید، شایستگی­های بین فردی، باز بودن به ایده­های جدید، پذیرش مسئولیت شخصی نسبت به نتایج و توانایی برعهده گرفتن و پیشبرد یک برنامه جدید یا تغییر. نداشتن حداقل هر یک از این موارد، یک عیب اساسی محسوب می­ شود. در سطح کارشناسان نیز آینده نگری، توانایی کار بین بخشی، اثر بخشی گروهی، داشتن انعطاف و پذیرش تغییر، الگوهای ذهنی فراگیر و شایستگی­های فنی از معیارهای مهم هستند.
۲٫۲٫۶٫ توسعه جانشین
علاوه بر تعیین مجموعه مهارت ­ها و دانش مورد نیاز تصدی شغل بسیار ضروری است، که برنامه جانشین­پروری برای فراهم آوردن فرصت رشد و توسعه برای کارکنان روش و برنامه­ای داشته باشد. تجارب و توصیه­های محققان در این مورد این جا بررسی شده است. توسعه می ­تواند از طریق تکالیف شغلی^[۱۴۱]، آموزش، گردش شغلی، جلسه های بررسی آموخته ها، امکان کار نزدیک با مدیران کلیدی، قائم مقام بودن برای مدیر فعلی و برنامه رسمی مربیگری باشد. بیش­تر مقالات برای توسعه، تجربه زمان کار شامل تعریف پروژه­ های خاص و ماموریت­های مشکل و گردش شغلی را به عنوان بهترین روش توصیه کرده ­اند. برنامه جانشین­پروری باید شامل مسیر شغلی فرد باشد، یعنی برای کاندیداها ارتقای موقعیت فعلی و موقعیتی که دوست دارند، مشخص شده و معین باشد. هم چنین باید مشخص باشد که برای رسیدن به آن، چه مهارت ­ها و قابلیت­هایی مورد نیاز است. در طراحی مسیر اهداف، علایق و خواسته­ های کاندیدا نیز باید مد نظر قرار گیرد(در،۲۰۰۶،۱۶). به طور کلی ۴ الگو برای توسعه شکل گرفته­اند، که می­توان یکی از آن­ها یا ترکیبی از آن­ها را به کار گرفت(در،۲۰۰۶،۷۸۸)
۲٫۲٫۷٫ الگوهای توسعه
۲٫۲٫۷٫۱٫ الگوی اول-گردش شغلی
در بسیاری از سازمان­ها این باور وجود دارد که برای رفتن به جایگاه بالاتر، تجربه کردن مجموعه ­ای از کارها ضروری است. در این سازمان­ها با تغییر جایگاه جانشینان هر۱۸ تا ۳۶ ماه در گستره­ای از جایگاه­ها، کار در وظایف گوناگون، کار برای مربی­های کلیدی سازمان و کار در حیطه­ای با اختیارات تصمیم ­گیری زیاد سعی بر آماده ­سازی آن­ها می­ شود. این رویکرد مشکلاتی دارد:۱-دوره ماندگاری استعدادها در سازمان روند نزولی و به سمت کوتاه شدن دارد. بنابراین جانشینان باید سریع­تر آماده شوند و زمان زیادی برای گردش­های شغلی گسترده و جامع در دسترس نیست، ۲-در بسیاری از موارد، پراکندگی جغرافیایی مانع می­ شود که استعدادها گردش­ها را بپذیرند، ۳-معلوم نیست که آیا تصدی مشاغل فعلی برای کار در آینده نامعلوم شیوه آموزش خوبی باشد و هم چنین معلوم نیست، شغلی که فرد در حال حاضر برای آن آماده می­ شود، ۵تا ۱۰سال دیگر وجود داشته باشد.
۲٫۲٫۷٫۲٫ الگوی دوم-مخزن استعدادها
رویکرد دیگر توسعه مخزنی از افراد است که آموزش­های عمومی و نه مختص یک شغل خاص را دیده باشند. به این ترتیب در صورت نیاز سازمان و بنا بر موقعیت می­توان این افراد را در جای مناسب به کار گرفت. با این رویکرد سازمان استعدادهای خود را به سمت پذیرش پروژه­ های گوناگون، نام نویسی در دوره­ها و بهره گیری از فرصت های پیش آمده سوق می­دهد. هر گونه کار در زمینه گروه ­های میان وظیفه ­ای، تکنولوژی­های جدید و فرصت شبکه­سازی سبب می­ شود، تا فرد جانشین قادر باشد خود را برای رهبری و مدیریت نامعلوم آینده آماده سازد. مشکل روش مذکور این است که به سختی می­توان مسیر مطمئن رو به بالایی برای استعدادهای موجود در مخزن برنامه­ ریزی کرد چون جایگاه بعدی فرد مشخص نیست و بستگی به خالی شدن جایگاه­ها به صورت موردی دارد. از طرف دیگر سازمان­های دیگر به راحتی قادرند استعدادهای پرورش یافته را که از آن­ها استفاده موثر نمی شود، جذب کنند.
۲٫۲٫۷٫۳٫ الگوی سوم-خرید استعداد از بازار
برخی از این عقیده طرفداری می کنند که استعدادها را در بازار کار جستجو کنیم، زیرا به وسیله دیگران آموزش داده شده ­اند. باید توجه داشت که این عقیده چیزی جدا از این عقیده است، که غیر ممکن است ما همه مدیران و رهبران آینده را در داخل سازمان پرورش دهیم. به طور طبیعی همیشه نمی­ توان بهترین فرد را در داخل سازمان پیدا کرد. مشکل این روش عدم همخوانی و پرورش استعداد در فرهنگ سازمان جدید است که ممکن است از کارایی وی بکاهد.
۲٫۲٫۷٫۴٫ الگوی چهارم – تمرکز بر مخزن محدود
براساس یافته های بریسکو و در^[۱۴۲](۲۰۰۳)، بسیاری از شرکت­های موفق از ترکیب الگوی اول و دوم استفاده می­ کنند. به هر حال شرکت­ها سعی می­ کنند اندازه مخزن خود را محدود به افرادی کنند که هم استعداد جانشین­پروری شدن را دارند و هم در داخل سازمان باقی می­مانند. روش های توسعه جانشینان شامل استفاده از مربیان داخلی و خارجی، کلاس­های داخلی و خارجی، مراکز ارزیابی، کمیته­ های ویژه کاری و ماموریت­های ویژه مشکل می­باشد. جدول (۲-۶)بهترین تجارب را در چهار زمینه ذکر شده به صورت خلاصه ارائه می­ کند.
جدول۶-۲:دسته بندی تجارب به دست آمده در زمینه جانشین­پروری

شاخص‎های برازش مطلق^[۵۷]: این شاخص‎ها عبارتند از: شاخص نیکویی برازش^[۵۸] (GFI)، شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته (AGFI). مقادیر شاخص نیکویی برازش و شاخص نیکویی برازش تعدیل یافته باید بین صفر و یک باشد و مقدار بزرگتر از ۰٫۹ حاکی از برازش قابل قبول است. معمولاً برای برازش مطلق مقدار آماره GIF توصیه می‎شود (هومن, ۱۳۸۷).

شاخص‎های برازندگی نسبی: این شاخص‎ها نشان می‎دهند که تا چه حد برازش مدل نسبت به مدل خط پایه که در واقع مدل استقلال است، مناسب می‎باشد. مقادیر این شاخص‎ها، هر چه مقدار آن به ۱ نزدیکتر باشد، نشان‎دهنده برازش خوب مدل است. برخی از منابع، استفاده از شاخص NFI و شاخص برازش مقایسه‎ای (CFI) که آن را شاخص تاکر-لوئیس^[۵۹] (TLI) نیز می‎گویند را برای بررسی برازش مدل توصیه می‎کنند (هومن, ۱۳۸۷).
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده‌ها
مقدمه
پژوهشگر پس از این که روش پژوهش خود را مشخص کرد و با بهره گرفتن از ابزارهای مناسب، داده‌های مورد نیاز را برای آزمون فرضیه‌های خود جمع آوری کرد، اکنون نوبت آن است که با بهره‌گیری از تکنیک‌های آماری مناسبی که با روش تحقیق، نوع متغیرها،… هماهنگی دارد، داده‌های جمع آوری شده را دسته بندی و تجزیه و تحلیل نماید و در نهایت فرضیه‌هایی را که تا این مرحله او را در تحقیق هدایت کرده‌اند در بوته آزمون قرار دهد و سرانجام بتواند راه حلی و پاسخی برای پرسش‌های پژوهش بیابد.
فرایند تجزیه و تحلیل داده‌ها فرایندی چند مرحله‌ای است که طی آن داده‌هایی که از طریق به‌کارگیری ابزارهای جمع آوری در جامعه (نمونه) آماری فراهم آمده‌اند خلاصه، کد بندی و دسته بندی… و در نهایت پردازش می‌شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل‌ها و ارتباط‌ها بین این داده‌ها به منظور آزمون فرضیه‌ها فراهم آید. تجزیه و تحلیل اطلاعات به عنوان مرحله‌ای علمی از پایه‌های اساسی هر پژوهش علمی به شمار می‌رود که به وسیله آن کلیه فعالیت‌های پژوهش تا رسیدن به نتیجه، کنترل و هدایت می‌شوند. در این فصل نیز به توصیف داده‌های پژوهشی و تجزیه و تحلیل داده‌هایی که به وسیله پرسشنامه از افراد نمونه گردآوری شده‌اند پرداخته خواهد شد و سپس فرضیات و مدل مفهومی پژوهش مورد آزمون قرار می‌گیرند.
آمار توصیفی
به منظور شناخت بهتر ماهیت نمونه‌ای که در این پژوهش مورد مطالعه قرار گرفته است و آشنایی بیشتر با متغیرهای پژوهش، قبل از تجزیه و تحلیل داده‌های آماری، لازم است این داده ها توصیف شود. همچنین توصیف آماری داده‌ها، گامی در جهت تشخیص الگوی حاکم بر آن‌ها و پایه‌ای برای تبیین روابط بین متغیرهایی است که در پژوهش به کار می رود.
در این بخش به بررسی برخی از خصوصیات جمعیت‌شناختی پاسخگویان با بهره گرفتن از آمار توصیفی می‌پردازیم. همچنین متغیرهای پژوهش از لحاظ شاخص‌های آمار توصیفی از جمله میانگین، انحراف معیار و… مورد بررسی قرار می‌گیرند.
جنسیت پاسخگویان
نمودار و جدول شماره ۴-۱ پاسخگویان این پژوهش را از لحاظ جنسیت آن‌ها توصیف می‌کند. همانگونه که در جدول و نمودار زیر مشاهده می‌کنید پاسخگویان این پژوهش بیشتر مرد هستند. نتایج نشان می‌دهد که در نمونه پژوهش فراوانی مردها برابر ۱۰۹ نفر و فراوانی زن‌ها ۸۱ نفر است.
جدول شماره ‏۴‑۱- توزیع فراوانی پاسخگویان با توجه به جنسیت آن‌ها

نمودار شماره ‏۴‑۱- درصد فراوانی پاسخگویان به تفکیک جنسیت

میزان تحصیلات پاسخگویان
در جدول شماره ۴-۲ فراوانی پاسخگویان با توجه به میزان تحصیلات آن‌ها و در نمودار شماره ۴-۲ درصد فراوانی آن‌ها به تفکیک تحصیلات نمایش داده شده است. همانگونه که در جدول و نمودار زیر مشاهده می‌کنید اکثر پاسخگویان پژوهش دارای تحصیلات لیسانس بوده‌اند. کمترین فراوانی نیز مربوط به سطح تحصیلات دکتری است که تنها ۳ نفر از پاسخگویان را شامل می‌شود.
جدول شماره ‏۴‑۲- توزیع فراوانی پاسخگویان با توجه به تحصیلات آن‌ها

گر نباشد سایه‌ی من، بود جمله گشت باد
(فروزانفر،۱۳۷۸: ۲۰۶)

زمانی :
“باد وبود” را تعبیری از عوارض ولوازم هستی از قبیل افعال واحوال وحرکات و سکنات می‌داند و این گونه تفسیر می‌کند:«نه تنها عوارض ولوازم هستی ما از قبیل فعل و قول وحال وجز آن‌ها از فیض وجود تو پیدا شده، بلکه اصل وجود ما نیز از خلّاقیت تو پدید آمده است.»(زمانی،۱۳۷۸،ص۲۲۵)
استعلامی:
و “باد ما” را «غرور و احساس وجود ما معنی کرده و می‌گوید:« هستی ما و این که ما فکر می‌کنیم وجود داریم، داده‌ی توست.»(استعلامی،۱۳۸۷،ص۳۳۰)
گولپینارلی:
با وجود این که ‌این بیت از ابیات ستاره دار دفترش می‌باشد ولی توضیحی خاص نداده است و اصلاً بر روی بیت تکیه نکرده است.
نظر اجمالی:
به نظر می‌رسد که منظور مولانا از “باد” همان غرور و خودبینی است و این واژه در اکثر متون ادبی به همین معنا آورده شده است و فروزانفر به درستی معنای مطلب را بیان کرده است.

۴۷)لذت هستی نمودی نیست را

عاشق خود کرده بودی نیست را

(بیت ۶۱۰)
انقروی:
عقیده‌ی انقروی بر این است که مراد مولانا از “نیست” در مصراع اول«اعیان ثابته است که عدم اضافی است که با اضافه شدن به خارج عالم رایحه وجود را استشمام نکرده بودند.
وبا این تفسیر می‌گوید:«ای خدا از همان ازل، آزال عدم را به خودت عاشق کرده بودی.و مقصود از «عدم»در این بیان ثابته‌های انبیاء و اولیاء و اصفیاء است که عاشق الهی‌اند . وقبل از این که این ‌ها رایحه‌ی وجود خارجی را استشمام کنند،خدای تعالی در ازل آزال اینان را به خودش عاشق ساخته بود.»(انقروی،۱۳۸۰: ۲۷۸)
نیکلسون:
نیکلسون این بیت و ابیات دیگر را بر گرفته از آرا و عقاید ابن عربی می‌داند و بر اساس نظریات او در فصوص الحکم نیز شرح می‌کند: او می‌گوید:«منظور از “نیست” مرحله (وجود علمی‌و قدری) یا اعیان ثابته، یعنی عالمی‌است که قبل از آن که حقایق پنهان اشیاء،(اعیان ثابته) به وجود،(هستی) خارجی وعینی آورده شوند به صورت علمی‌وقدری در عالم حق موجود بوده است. خداوند این"نیست” را بر انگیخت تا به او عشق بورزد، یعنی که خداوند هرعین ثابته را مستعدّ پذیرش خارجی ای که به وی عطا کرد ساخت.»(نیکلسون،۱۳۸۴: ۱۱۵)
فروزانفر:
بدون اینکه حتّی بیت را بیاورد، از آن گذشته است.
زمانی:
در مورد نظر شارحان، از جمله نیکلسون که منظور از نیست را اعیان ثابته می‌دانند به بحث پرداخته است وعقیده‌ی او بر این است که : «بی تردید مراد از«نیست»در بیت، عدم مطلق(نقیض وجود) نیست. امّا این که آن را بر اعیان ثابته انطباق دهیم چندان وارد نیست و لزومی‌ هم ندارد که خود را به راه‌های صعب و خم‌ اندر خم این گونه مباحث درافکنیم.»(زمانی ،۱۳۷۸: ۲۲۵)
استعلامی:
«آفرینش از نیستی به هستی آوردن است، بنابراین پرودگار به «نیست»«لذت هستی» را نشان می‌دهد و او را به عشق خود مبتلا می‌کند تا برای وصال حقّ به عالم هستی بیاید.»(استعلامی،۱۳۸۷: ۳۳۰)

گولپینارلی:
گولپینارلی می‌گوید که: از این بیت به بعد مولانا می‌خواهد بگوید که «هستی ما از ایجاد او ناشی شده است،اوست که بر عدم لذّت هستی را چشانده است.»(گولپینارلی،۱۳۸۴: ۱۷۲)
نظر اجمالی:
از آنجا که خود مولانا نظرات ابن عربی را نمی‌پذیرفته پس نظر شارحانی که بر اساس نظر ابن عربی به شرح پرداخته‌اند، چندان قابل قبول نیست و نظر استعلامی‌ و انقروی بر نظر دیگر شارحان برتری دارد چنان که در بیت زیر آمده است:
سر‌اندازان و جانبازان دگر باره بشوریدند وجود‌ اندر فنا رفت و فنا ‌اندر وجود آمد
(دیوان کبیر، بیت ۶۵۴)

۴۸) این نه جبر، این معنی جبّاری است

ذکر جبّـــاری برای زاری اســــت
(بیت۶۲۱)

انقروی:
مطلبی را از زین العرب نقل می‌کند و می‌گوید:« جبار از ابنیه مبالغه است. معنای جبّار، خداوند از امر ونهی هرچه که اراده‌اش روی آن قرار بگیرد بندگانش را به اجبار به اجرای آن امر وا می‌دارد. و معنای بیت را این گونه شرح می‌دهد:« این اسرار و گفتار مذکور، آن جبر مذموم نیست که از برای اسقاط تکالیف شرعی باشد بلکه این معنای اسم «جبار» الهی است. و این جبر، اختیار جزئی را که مبنای تکالیف شرعی است سلب نمی‌کند. بلکه در عین اختیار فاعل مختار و مقلب القلوب الا بصار بودن آن جبار را اشعار می‌دارد. پس ذکر جباری آن خدا، برای تضرع و زاری کردن بوی است، که همیشه او را فاعل مختار بدانی و بگویی: اللهمَّ یا مقلِّبَ القلوب وَ الاَ بصار ثَبِّت قلوبنا علی دینِک یا اللّهُ.» ( انقروی، ۱۳۸۰: ۲۸۲)

از نظر پنتریچ(۲۰۰۰) یادگیری خود تنظیم فرایند فعال و سازمان یافته ای است که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود انتخاب و سپس سعی می کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و بر آن نظارت کنند. در یادگیری خودتنظیم، تنها مهارتهای شناختی وفراشناختی کفایت نمی کند و برای سوق یافتن دانش آموز به سوی یادگیری و پیشرفت ضروری است تا دانش آموز در جهت استفاده از راهبردها برانگیخته شود و به همین لحاظ یادگیری خودتنظیم هم شامل عوامل شناختی و هم دربرگیرنده عوامل انگیزشی می دانند. بوفاردوزیو، بوردلیوولاروچه (۱۹۹۵) با بهره گیری ازالگوی یادشده مولفه های فراشناخت،شناخت وانگیزش را در کنش‌های زیرخلاصه می کنند. مولفه فراشناخت،شامل طرح وبرنامه ریزی دانش اموز، درهنگام درس خواندن ازقبیل،به کارگیزی راهبردهایی است که دانش اموز برای حفظ و یادگیری و درک بهترمطالب از آنها بهره می گیرد و مولفه انگیزش، شامل میزان علاقه، تداوم و پیگیری دانش آموز در ارتباط با مطالب درسی است(جوکار،۱۳۸۴).

با مروری بر تحقیقات و پژوهش های انجام شده پیرامون یادگیری، خواهیم دید که عوامل بسیاری می توانند فرد را در یادگیری خود تنظیمی کمک نمایند. شناخت این عوامل می تواند فراگیر را در یادگیری خود تنظمی یاری رساند. در این راستا، بر اساس عوامل موثر بر یادگیری دانش آموزان از جمله متغیر های که می تواند بر یادگیری دانش آموزان تاثیر بگذارد می توان به جهت گیری هدف ، سبک های یادگیری اشاره کرد.
ایمز^[۴](۱۹۹۲) جهت گیری هدف را بیانگر الگوی منسجمی از باور های فرد می داند که سبب می شود تا فرد به شیوه های مختلف به موقعیت ها گرایش پیدا کند، در آن زمینه به فعالیت بپردازد و نهایتاً پاسخی را ارائه دهد. جهت گیری هدف یکی از رویکردهایی است که در زمینه انگیزه پیشرفت توجه نظریه پردازان و محققان را به عنوان رویکردی(شناختی- اجتماعی)، که در آن مفهوم هدف و هدف گرایی نقشی محوری دارند، به خود جلب کرده است (دویک،۱۹۸۶،به نقل از اردنو ماهر۱۹۹۵، آیمز و آرچر ۱۹۸۸).
از دیگر متغیر های که می تواند فراگیر را در یادگیری خود تنظیمی یاری نماید، سبک های یادگیری است. نظریه‌ی یادگیری تجربی اساس نظریه‌ی کُلب^[۵] است. از آنجا که این نظریه بر نقش محوری تجربه در فرایند یادگیری تأکید می کند، یادگیری تجربی نامیده می‌شود. در این نظریه، یادگیری فرایندی توصیف می‌شود که از تغییر شکل تجربه، دانش یا علم تولید می‌کند. به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ی عینی، مشاهده‌ی تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال.
بنابراین پژوهش حاضر در صدد پاسخگویی به سوالات زیر می باشد:
آیا جهت گیری هدف با سبک های یادگیری رابطه دارد؟
آیا جهت گیری هدف با خود تنظیمی رابطه دارد؟
آیا سبک های یادگیری با خود تنظیمی رابطه دارد؟
۱-۲- اهمیت و ضرورت تحقیق
با توجه به متغیر های پژوهش، آنچه که سبب اهمیت و ضرورت تحقیق پیرامون رابطه جهت گیری هدف و سبک های یادگیری با یادگیری خود تنظیمی می شود این است که در پژوهش های انجام شده پیرامون این سه متغیر اولا، پژوهشی مشابه با این پژوهش که همزمان از رابطه سه متغیر مورد نظر را بررسی کرده باشد صورت نگرفته است و تنها تعداد معدودی از پژوهش ها ارتباط بین دو مورد از این متغیرها را بررسی نموده اند. بنابراین، مشخص نمودن ارتباط بین این سه متغیر به طور همزمان نشان از بکر و جدید بودن موضوع تحقیق است.
همچنین، دانش آموزان به عنوان آینده سازان یک کشور و به عنوان سرمایه های اصلی یک جامعه، ممکن است با مشکلات یادگیری فراوانی روبرو شوند و به دلیل کم تجربگی و ناآشنایی با مساله ای که گریبان گیر آنان شده است مسیری را انتخاب نمایند که آنها را از هدف اصلیشان دور نماید و به بیراهه ببرد. اگر ما به مسائل و مشکلات دانش آموزان در یادگیری اهمیت کافی ندهیم، موجب نابودی استعدادهایی خواهیم شد که با کمی توجه و تمرکز بر مشکلات پیش رویشان می توانستیم آنان را به مسیر اصلی و در نتیجه شکوفایی استعداد هایشان هدایت نماییم. در زمینه یادگیری دانش آموزان، یادگیری خود تنظیمی به عنوان یکی از جنبه های یادگیری است که دانش آموز باید بخوبی آن را یاد بگیرد، شناخته می شود. بی توجهی به یادگیری خود تنظیم موجبات، بی نظمی، آشفتگی و احساس ناکارآمدی را در دانش آموز پدید می آورد و اعتماد به نفس را از بین برده و وی را منفعل می نماید.
بررسی عوامل موثر بربهبود یادگیری خود تنظیمی و شناسایی راهکارهای تقویت آن دردانش آموزان می تواند معلمان و والدین را دربرطرف کردن مشکلات یادگیری خود تنظیمی دانش آموزان کمک کند. همچنین، تحقیقات نشان داده اند نوع اهدافی که فراگیران برای خود برمی گزینند (هدف گرایی) با راهبردهای خود نظم جویی و چگونگی فعالیت دانش آموزان در موقعیت های تحصیلی ارتباط دارند. (جوکار، ۱۳۸۴؛ خادمی و نوشادی، ۱۳۷۸) و از سویی سبک های یادگیری در میزان یادگیری دانش آموزان موثر است(سیف، ۱۳۸۶). همچنین در مورد اهمیت جهت گیری هدف پژوهش های انجام شده در این حوزه نشان می دهد که هدف گرایی پیامدهای شناختی، هیجانی و انگیزشی در افراد دارد. به عبارت دیگر جهت گیری هدف افراد هم عملکرد تحصیلی آنها و هم میزان رضایت و احساس شادمانی آنها را تحت تأثیر قرار می دهد. از این رو شناخت ای نگونه ارتباطات یکی از محورهای پژوهشی بوده است (جوکار و کهولت، ۱۳۹۱)
در این راستا، با توجه به توضیحات فوق و اهمیت سبک های یادگیری و جهت گیری هدف در فرایند یادگیری، بررسی ارتباط این دو متغیر با یادگیری خود تنظیمی از اهمیت و ضرورت برخوردار است.
اهداف پژوهش:
اهداف اصلی پژوهش:
بررسی قدرت پیش بینی کنندگی جهت گیری هدف بر یادگیری خود تنظیمی.
بررسی قدرت پیش بینی کنندگی سبک های یادگیری بر یادگیری خود تنظیمی.
بررسی قدرت پیش بینی کنندگی جهت گیری هدف بر سبک های یادگیری.
اهداف فرعی پژوهش:
بررسی تفاوت جهت گیری هدف در دانش آموزان پسر و دختر.
بررسی تفاوت یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان پسر و دختر.
بررسی تفاوت سبک یادگیری در دانش آموزان پسر و دختر.
فرضیات اصلی پژوهش:
ابعاد جهت گیری هدف قادر به پیش بینی یادگیری خودتنظیمی است.
ابعاد سبک های یادگیری قادر به پیش بینی یادگیری خودتنظیمی است.
ابعاد جهت گیری هدف قادر به پیش بینی سبک های یادگیری است.
فرضیات فرعی پژوهش:
بین جهت گیری هدف در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد.
بین یادگیری خودتنظیمی در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد.
بین سبک یادگیری در دانش آموزان به تفکیک جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد.
۱-۶- تعریف نظری وعملیاتی متغیرها:
۱-۶-۱- تعریف نظری متغیرها:
جهت گیری هدف: جهت گیری هدف بیانگر الگوی منسجمی ازباورها، اسنادها وهیجانات فرداست که مقاصد رفتاروی راتعیین، وسبب می گردد تانسبت به برخی موقعیت ها گرایش بیشتری داشته ودرآن موقعیت ها به گونه ای خاص عمل نماید(دویک ولگلت^[۶]، ۱۹۸۸).
سبکهای یادگیری: سبکهای یادگیری را برتریها و رفتارهایی معرفی می کند که افراد به کار می برند تا به یادگیری آنان در یک موقعیت خاص یاری رساند. همچنین بر روشهایی اشاره دارد که با بهره گیری از آنها افراد مفاهیم قوانین و اصولی را برای خود به وجود می آورند که آنان را در برخورد با موفقیتهای جدید هدایت می کند(کلب^[۷]، ۲۰۰۴).
خودتنظیمی: خودتنظیمی شامل فرآیندهایی است که منجربه فعالسازی وحفظ فعالیتهای شناختی، رفتاری وعاطفی می شودکه معطوف به دستیابی به هدف هستند، منظورازخودتنظیمی این است که دانش آموزان مهارت طراحی وکنترل وهدایت فرآیندهای یادگیری خودرا دارندوتمایل دارند یادبگیرندوکل فرایند یادگیری رابرای خودارزیابی کنند و به ان بیندیشند(بری، ۱۹۹۲).
۱-۶-۲- تعریف عملیاتی متغیرها:
جهت گیری هدف: نمره ای که فردازپرسشنامه ۱۲ سوالی الیوت ومک گریگور^[۸] درسال ۲۰۰۱ بدست خواهد آورد. در فرایند یادگیری ما شاهد دو نوع از جهت گیری هدف هستیم: جهت گیری تسلط(یا تکلیف محور) و جهت گیری عملکردی(خود- درگیر)
سبکهای یادگیری:نمره‌ای که فردازپرسشنامه ۱۲ سوالی سبک های یادگیری کلب (۱۹۸۵) بدست خواهدآورد. به‌طور کلی در نظریه‌ی کُلب، چهار شیوه‌ی اصلی برای یادگیری وجود دارد: تجربه‌ی عینی، مشاهده‌ی تأملی، مفهوم‌سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال.
خودتنظیمی: نمره‌ی که افراد نمونه ازمقیاس ۹ سوالی خودتنظیمی پنتریچ ودی گروت (۱۹۹۰) کسب خواهدکرد.
فصل دوم
ادبیات تحقیق
مقدمه
در فصل اول تحقیق چارچوب تحقیق بیان گردید، حال در این فصل بر اساس متغیر های تحقیق تلاش می شود، در سه بخش، بخش اول: خود تنظیمی، بخش دوم: مفهوم سبکهای یادگیری و در بخش سوم مفهوم جهت گیری هدف بیان گردد. ضمن آنکه در هر بخش دیدگاه ها و نظرات پیرامون هر یک از متغیر ها بیان می گردد.
۲-۱- بخش اول: خود تنظیمی
۲-۱-۱- مفهوم خود تنظیمی
خودتنظیمی^[۹]، پیامدهای ارزشمندی در فرایند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی ‌بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازمان‌دهی می‌کنند(حسنی؛ چراغی؛ یغمائی، ۱۳۸۷). یادگیری خودتنظیمی ‌به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازمان‌دهی و خودمدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مولفه راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است(بومستر^[۱۰]، ۱۹۹۹).
در نظریه شناختی ـ اجتماعی تصویری از رفتارانسانی را ترسیم میکنند که مهم ترین عنصرآن خودکار آمدی^[۱۱] است. خودکارآمدی را به عنوان باور فرد درباره توانایی انجام عملکردهای مورد نظر، تعریف نموده‌اند. در محیط تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیینشده اشاره دارد(درخشان‌هوره، ۱۳۸۹). دانشجویانی که خودکارآمدی بیشتری دارند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی بکار میگیرند و به توانایی خود اطمینان دارند. راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف کرده‌اند که در آن یادگیرندگان به جای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش‌های خو د را شروع و هدایت می کنند؛ به عبارت دیگر خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فر ایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق می‌شود(بوکرتز^[۱۲]، ۱۹۹۸). تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که برخی دانش‌آموزان ممتاز فرایند یادگیری استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی را بهتر از همکلاسی‌های خود پشت سر گذاشته‌اند، اگرچه، دانش‌آموزان ممتاز در مدرسه عالی عمل کرده‌اند حتی بدون دستیابی به برنامه‌‌ریزی شخصی و فقط بدلیل ترکیبی از توانایی‌های بالا، که اگر یادگیری به طور نسبی برای برخی آسان است و با تلاش کمتر همراه است در این صورت سازماندهی و دیگر فعالیت‌های برنامه‌‌ریزی پیشرفته‌تر خواهد شد(نخستی نگلدوست، معینی‌کیا، ۱۳۸۸).
شرایط اجتماعی و موضوعات شخصی ممکن است از توسعه استراتژی‌های برنامه‌‌ریزی جلوگیری کند. برای برخی از دانش‌آموزانی که دارای برخی از این استراتژی‌ها می‌باشند موضوعات اجتماعی و شخصی تقویت می‌شوند(مارکوس و کیتیاما^[۱۳]، ۱۹۹۱).
برخی از دانش‌آموزان با استعداد و ممتاز کمال‌گرا معرفی شده و نیاز به یادگیری بیشتر و کمال‌گرایی دارند. برخی از دانش‌آموزان با استعداد با پتانسیل بالا شاید یادگیری برنامه‌ریزی شخصی را دشوار بدانند به خصوص زمانی که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاری و برنامه‌‌ریزی شود. حتی اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادی که برنامه‌‌ریزی می‌کنند در تقابل باشد، شاید در استفاده از این مهارت به دلیل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژی‌ها توسط والدین و معلمان دچار مشکل شوند. در مقایسه با دانش‌آموزان کم کار، فعالان اهداف یادگیری خاصی را ایجاد کرده و استراتژی‌های متفاوتی را استفاده کرده‌اند. کمیت و کیفیت فرایند برنامه‌‌ریزی بسیار حساس است و ما باید درک کنیم که یک استراتژی برنامه‌‌ریزی برای تمام دانش‌آموزان کاربردی نمی‌باشد و فقط کاربرد مواردی از اندک استراتژی‌ها مطلوبیت بیشتری برای یک فرد در تمام شرایط دارد. یادگیری دانش‌آموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آن‌ها‌ از استراتژی برنامه‌‌ریزی اهمیت ویژه‌ای دارد(کجباف، مولوی، شیرازی‌تهرانی، شماره۱،۱۳۸۲). آرزوی ما در این الگو گذاری این است که ما قادر به کار با دانش‌آموزان در درک موارد و اجبار آن‌ها‌ در اجرای عملکرد نباشیم. مخصوصا برای دانش‌آموزان با استعدادی که به ندرت سطوح بالای رقابتی را تجربه می‌کنند بحرانی است(دسی و رایان^[۱۴]، ۲۰۰۰).
۲-۱-۲- یادگیری خودتنظیمی بندورا

نمودار۲-۲ مدل فرایند توسعه حرفه ای مداوم …………………………………………………………………………………………………………………..۳۶
شکل۲-۳ابعاد مدیریت مبتنی بر مدرسه لوین و همکاران ………………………………………………………………………………………………….۴۶
نمودار۲-۴ ابعاد مدارس آینده ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..۵۵
نمودار ۴-۱ نمودار دایره ای توزیع فراوانی ، فراوانی نسبی برحسب مدرک تحصیلی…………………………………………………………۹۵
نمودار ۴-۲ : توزیع فراوانی ، فراوانی سنی کارکنان……………………………………………………………………………………………………………۹۶
نمودار۴-۳ توزیع فراوانی، فراوانی نسبی سابقه کارکنان………………………………………………………………………………………………….. ۹۸
نمودار۴-۴: توزیع فراوانی و فراوانی نسبی مدیریت مدرسه محور کارکنان(معلمان ومدیران)……………………………………….. ۹۹
نمودار ۴-۴ :توزیع فراوانی و فراوانی توسعه حرفه ای……………………………………………………………………………………………………….۱۰۰
ضمائم
پرسشنامه توسعه حرفه ای
پرسشنامه مدیریت مدرسه محوری
فصل اول
کلیات تحقیق
اگر بخواهیم تغییر در زندگی اجتماعی بوجود آوریم باید از مدرسه شروع کنیم. اگر بخواهیم از مدرسه شروع کنیم بی‌تردید از معلم شروع می‌کنیم (فدریکو مایور، دبیر کل سازمان یونسکو) .
فصل اول :کلیات تحقیق
۱-۱مقدمه:
نظام های آموزش و پرورش طی دهه های پایانی قرن بیستم، هم جهت با تحولات فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی این دوران، به الگوهای مشارکتی و غیر متمرکز گرایش یافته اند. این الگوها، که به نحوی، زاده تحولات محیط و تغییر نگرش و انتظارات جامعه است، با توسل به ساختارهای انعطاف پذیرتر، نوید بخش مشارکت بیشتر طبقات متفاوت جامعه (بویژه علاقمندان به سرمایه گذاری مالی و آموزشی و تربیتی در مدارس ) والدین، مدیران، معلمان، کارکنان اداری مدارس و دانش آموزان در فرایند تصمیم گیری بود، اثربخشی و کار آمدی نظام آموزشی را به ارمغان آورد (جعفری مقدم ،۱۳۸۱،صص۳۵-۳۶) . در این راستا تغییر در یک جز آموزش و پرورش بدون تغییرات در اجزای دیگر آن اصلاح یک جز از کل است که به اصلاح کل منجر نخواهد شد (نیکنامی ،۱۳۸۷،ص۷۱) .
اصطلاح مدیریت مدرسه محور گرچه در سطح جهانی رایج شده ولی اقدامات عملی در این مورد در کشورهای مختلف، تحت نام های متفاوتی از قبیل مدرسه خود گردان، خود مختاری مدرسه، توانمند سازی مدرسه، مدیریت مشارکتی، تصمیم گیری مدرسه محور و… صورت گرفته است، با هر اسمی که معرفی شود، آنچه تحت آن اسم اتفاق می افتد، انتقال اختیار و قدرت به صحنه اصلی و مرکزی آموزش و پرورش یعنی مدرسه است (علاقه بند ،۱۳۸۸ ،ص۱۸۰) .
اورتیز^[۱](۲۰۰۶) اظهار می کند که، بواسطه تمرکز زدایی و واگذاری اختیار به مدرسه، همکاری بین والدین و مدرسه بیشتر می شود و هم محیط مدرسه و هم محیط خانه برای یادگیری بهبود می یابد و مسئولیت پذیری به دلیل ارتقای عملکرد کیفی معلمان و کارکنان مدرسه، افزایش می یابد (پیری و دیگران ،۱۳۹۰).

اجرای مدیریت مدرسه محور موجب تغییر نقشها و مسئولیت های کارکنان مدرسه و سازماندهی اداره آموزش و پرورش منطقه از لحاظ اندازه ،کارکرد ها و وظایف می گردد. مسئولیت حرفه ای را جایگزین نظم بورو کراتیک می کند. ساختار مدیریت مدرسه محور به دو طریق ایجاد می گردد :۱ - افزایش خود مختاری از طریق رهایی از موازین و مقررات دست و پاگیر و اجباری ،۲ - سهیم شدن در اختیار تصمیم گیری با گرو ههای ذینفع عمده مدرسه شامل معلمان، والدین، دانش آموزان و سایر شهر وندان محلی. در مواردی اختیار ایجاد تغییر در سطح مدرسه از طریق نوعی توافق، یعنی صرف نظر کردن مقامات بالا تر از اختیارات و واگذاری آن به سطح مدرسه صورت می گیرد (علاقه بند ،۱۳۸۸،ص۱۸۰-۱۸۱) .
بیمبر(۱۹۹۳)^[۲] تمرکز زدایی به عنوان ابزاری به منظور غلبه کردن برعملکرد ضعیف، فقدان ابتکار، تمرکز برقوانین و مقررات و… استفاده می شود. همچنین اختیار را بین واحدهای محلی توزیع می کند. در تمرکز زدایی، نه تنها قدرت اداری مرکزی کاهش می یابد، بلکه از قدرت مدیران حاکم بر مدارس نیز کاسته می شود. در واقع تفویض اختیار بیشتر، موجبات مشارکت افراد سطح پائین را در امر تصمیم گیری فراهم می کند. مشارکت در تصمیم گیری، رضایت و انگیزش معلمان و کارکنان را ایجاد می کند، کادر مدارس در قبال عملکرد و نتیجه کارخود احساس مسئولیت بیشتری می کنند، امکان نوآوری و خلاقیت به وجود می آید و در نتیجه روش های جدیدی برای حل مسائل و معضلات آموزشی و پرورشی دانش آموزان پدید می آید. در این وضعیت، سرعت تصمیم گیری افزایش یافته و زمینه های پرورش رهبران و مدیران فعال و پویا در سطوح پائین تر و در یک کلمه رشد نیروها فراهم می شود (فانی ،۱۳۸۰، ص۲۱).
برای تصمیم گیری در سطح مدرسه، ممکن است یک شورای مدیریت در هر مدرسه ای ایجاد شود که شامل مدیر مدرسه، نمایندگان والدین، معلمان، در مواردی نماینده اهالی محل و در سطح دبیرستان، نماینده دانش آموزان باشد. شورا ممکن است تصمیمات را اتخاذ کند و در موارد دیگر شورا، مدیر مدرسه را در تصمیم گیری مشورت دهد. در هر دو حالت، مدیر مدرسه برای اجرای مدیریت مدرسه محور، نیاز به آموزش در زمینه تصمیم گیری، حل مساله، پویایی های گروهی و مهار تهای رهبری در سطح مدرسه دارد. گفته شده است که مدیریت مدرسه محور برای اجرای موثر لازم است که از شرایط زمینه ای زیر برخوردار باشد :
- مورد حمایت و پشتیبانی همه کار کنان مدرسه باشد.
- کار کنان مدرسه و منطقه آموزشی باید در زمینه مدیریت و تصمیم گیری آموزش ببینند و همچنین یاد بگیرند که چگونه با نقشها و ارتباطات جدید خود را ساز گار نمایند.
- مدیران سازمان مرکزی باید اختیارات را واقعا به مدیران مدارس منتقل کنند و مدیران مدارس به نوبه خود، معلمان و والدین را در این اختیارات سهیم سازند (علاقه بند ،۱۳۸۸،ص۱۸۱). طرفداران شیوه مشارکتی معتقدند، مدیریت مدرسه محوری باعث افزایش و توسعه ارتباطات بین افراد ذینفع مدرسه از جمله هیاتهای مدیره، مدیران، روسای مناطق آموزشی، معلمان، اولیا دانش آموزان و اعضای جامعه می شود؛ نیز به علت مشارکت همه افراد عملکرد آموزش و پرورش اثر بخش تر خواهد شد. دانش آموزان و معلمان احساس مثبت تری به کارشان پیدا می کنند و نیز تعهد بیشتری نسبت به اهداف مدرسه و دانش آموزان پیدا خواهند کرد (نیکنامی ،۱۳۸۷،ص۷۱).
امروزه کار یدی در برابر کار فکری بیش از پیش کم ارزش شده است و مفاهیمی چون مدیریت دانش و کارمند دانش به میان آمده است و آموزش و پرورش نیز از الگوی سازمان یاد گیرنده و جامعه یاد گیرنده برخوردار گشته است. هریک از مدیران و معلمان نه تنها باید در زمینه شغلی خود، بلکه در ارتباط با فعالیت های مدیریت و فرایند های آموزشی و محیط پیرامون بصورت مداوم اطلاعات بروزی را کسب نموده و قادر گردند در عرصه های علمی و کاری، حضوری اثر بخش داشته باشند؛ معلمان و دانش آموزان بر اساس میزان نماد پردازی، فعالیتهای فکری، کیفی، خلا ق، به جریان انداختن و خلق دانش و فن آوری مورد ارزیابی قرار می گیرند ( داونپورت ، ترجمه :محمد حسین رحمان سرشت ،۱۳۷۹).
بیش از ۹۰ در صد هزینه مدارس مربوط به حقوق معلمان است. حال آن که معلم فعال، کارا، اثر بخش، بهره ور همان حقوقی را دریافت می کند که معلم غیره بهره ور؛ با حرکت به سوی مدرسه محوری یا دست کم تفویض مالی به مدارس، می توان معلمان را تشویق به فعالیت بیشتر کرد و همچنین دلگرمی را در معلمان اثر بخش و کارا افزایش داد. از نظر دانشمندان اقتصاد – آدام اسمیت^[۳]- باید میان معلمان اثر بخش و معلمان تباه کننده منابع مالی و مادی تفاوت قائل شد. این نوع مدیریت مالی (غیر متمرکز در موسسات خصوصی و حتی مدارس غیر دولتی، کاملا بکار گرفته شده و نتایج سود مندی ببار آورده است، بطوری که معلمان برتر و حرفه ای عموما در این مدارس مشغولند، در حالی که از معلمان کم کار و غیره بهره ور در این مدارس خبری نیست(پژوهشگر تعلیم و تربیت ،۱۳۸۸).
برای اینکه بدانیم به کجا می خواهیم برسیم باید بدانیم کجا هستیم و چرا ؟ لذا باید بر خیزیم و دوری بزنیم تا بتوانیم قدمی برداریم. البته فراموش نکنیم اگر صد نفر یک قدم برای بهبود بر دارند، بهتر است تا یک نفر صد قدم. در فرایند آموزش و پرورش به هیچ وجه نمی توان منتظر نتیجه ماند و آنگاه عیوب را بر طرف ساخت و به عبارتی اصلاح امور در آخرین مرحله بسیار دیر است. پس لازمست مدیریت با کیفیت در همه مراحل فرایند آموزش و پرورش صورت گیرد و اعمال شود سرمایه گذاری در مورد تربیت مدیران بهترین و سودمندترین نوع سرمایه گذاری است(تورانی ،۱۳۸۴).
از ابزار لازم برای بهبود سازمان می توان به مشارکت مدیریت، جلسات تیمی، تیم های خودگردان، کاهش انحراف، نظم و پاکیزگی محیط کار، تیم بهبود و…. اشاره کرد(حیدری تفرشی و همکاران،۱۳۹۰،ص۳۳۲). برای رسیدن به این مهم مدیران باید موقعیتی را فراهم کنند که نیرو های بالقوه کارکنان آزاد شود (عبد اللهی،۱۳۸۵،ص۲۲).
۱-۲ بیان مسأله :
امروزه عنصر مدیریت آموزشی یکی از اهرم های توسعه جامعه بشری است. مدیریتی که برای خود دارای تئوری بوده و بینش و بصیرت داشته باشد در جامعه مهمترین بخش سازمانی و مغز توفنده خواهد بود و باید به قلب تپنده آن یعنی ابزار های مدیریت توجهی ویژه داشت، تا زمانی که مدیریت های ما مغز های توفنده و قلب های تپنده نداشته باشند و مسلح و مجهز به تئوریهای بروز نباشند نخواهند توانست به اهداف خود برسند (حیدری و همکاران، ۱۳۸۱، ص۱۲۴). اگر بخواهیم وارد مبحث مدیریت مدرسه محور شویم باید تعریفی جزئی تر از مدیریت آموزشی ارائه کرد. آنچه مسلم است لزوم داشتن مدیریت کار آمد و اعضای سازمان که ابزارهای انسانی مدیریت اند و توسعه و بروز بودن همه عوامل سازمان است. که در این جا مراد ما سازمان مدرسه می باشد. هزاره سوم عصر تلفیق تئوری وعمل است. عصر چالش مستمر برای آموزش پویاست، اهمیت بوجود آوردن فضا و انگیرش خلاق گروهی جهت جهانی کردن آموزش به عنوان چالشی مهم برای متوازن کردن تئوری های خلاق و نیز تلفیق تئوری و عمل احساس می شود و برای جهانی شدن آموزش و جهانی عمل کردن باید با دید سیستمی و نگرش همه جانبه به آموزش توجه نمود و برای بوجود آوردن تفکر خلاق در اعضای آموزشی بسترسازی نمود و مدیریت مدرسه محور حاصل تفکر سیستماتیک برای بوجود آوردن محیط مشارکتی و فضای انتشار خلاق اندیشه ها در چارچوب منطقی است وبه عنوان چارچوب و رهیافتی پویا برای تسریع و تعمیق یادگیری خلاقانه و مستمر افراد با مشارکت همدیگر فضای خشک و بی روح آموزش را که بصورت غیر سیستماتیک وخطی باعث استعدادکشی و انجماد خلاقیت افراد می شود در هم شکسته و با تفویض اختیار در امر آموزش وتصمیم گیری مشارکتی در مورد خلاقانه یادگرفتن، ساختارشکنی فضای متمرکز آموزش را موجب شده زمینه را برای شکل گیری مدیریت استراتژیک دانش باعث شد و فضای مهیا شده از این ساختار نامتمرکز آموزشی مدیریت مدرسه محور و مدیریت حاصل از این دانش باعث مرز شکنی آموزش شده و زمینه ایجاد آموزش فرامرزی و جهانی مدیریت آموزش را بوجود می آورد (سرکارآرانی ،۱۳۹۱).
در اغلب آموزش های سنتی، فراگیران فقط در معرض مطالب و مهارت های ارائه شده از طرف معلم یا مدیر قرار گرفته و مطابق برنامه از پیش تعیین شده حتی در جزئیات به پیش می روند. یک معلم رشد یافته و حرفه ای در آموزش از روش های خلاقانه طوری استفاده می کند، که فراگیرنده خود نقش فعال ایفا نموده و مربی یا رهبر به جز در کلیات و جهت اصلی آموزش، نقش تعیین کننده ای ندارد . در سازمان های آموزشی چنین فضایی باید برای معلمان و مدیران مهیا باشد ( جرجانی ، ۱۳۸۵).
مدیریت مدرسه محور در صورت اجرایی شدن خواهد توانست انعطاف پذیری و مشارکت عملی بیشتر را در فضای مدرسه حاکم سازد. مدیریت مدرسه محور یک روند مهم بین الملی از اصلاحات مدرسه است که با تاکید بر تمرکززدایی در سطح مدارس به عنوان ابزار اصلی برای ترویج تصمیم گیری موثر واستفاده از منابع گوناگون مدرسه برای پاسخگویی به نیازهای متنوع در آموزش وپرورش می باشد. این شیوه از فکر کردن در بازسازی مدرسه لازم است (ین چیونگ چنگ^[۴] ، ۲۰۰۳).
یکی از مهم ترین و با ارزش ترین جنبه های مشارکت این است که افزون بر تشویق افراد به حداکثر تلاش و کوشش، و نیروی خلاقیت و سازندگی آنها را نیز شکوفا می کند در مقدمه اجرای مدیریت مشارکتی در مدارس ضروری به نظر می رسد. و باید تمام مسئولان تمام تلاش خود را برای برطرف کردن موانع موجود بر سر راه اجرای مدیریت مشارکتی بکار گیرند( پرداختچی؛ عارفی ونگین تاجی ۱۳۸۳٬، صص۱۳-۱۵).
در پیشبرد اهداف آموزشی از طریق مشارکت در تصمیم گیری ها، پیروی از اصل آزمایش در خطا در اتخاذ تصمیمات آموزش و پرورش هم در نحوه برقراری ارتباط با کارکنان، دانش آموزان، مشغولیت ذهنی به امور غیر آموزشی مانند مکاتبات اداری، برداشتی که هم اکنون از مفهوم وظایف مدیریت آموزشگاهی در سطح مدارس وجود دارد برداشتی سنتی و ناکارآمد است. غالب مدیران آموزش دیده در ایفای درست وظایفشان با دشواری روبرو هستند. مدیریت آموزشی فعالیتی است که خارج از مدارس در سازمان های آموزشی در بالاترین سطح سلسله مراتب صورت می گیرد و مقصود از آن اعمال ضوابط و مقررات رفتاری برای ایجاد نظم و گردش کار نظام به طور کلی است به جای تکیه بر تحقق و دستیابی به چهارچوب نظری هدایت کننده عمل به تدارک و تدوین روش ها و رویه های استاندارد برای اداره فعالیت تاکید می شود (حسینی،۱۳۷۸،ص۳۱).
مدرسه محوری عبارت است از تمرکز زدایی پایدار، مستمر وتدریجی در نظام آموزشی و انتقال اقتدار و تصمیم گیری در ابعاد مختلف کارکرد های عملیاتی به مدرسه است هدف اصلی مدیریت مدرسه محور بهبود عملکرد مدرسه و ارتقای کیفیت آموزشی به منظور افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان است این فرایند به سمت افزایش سطح دخالت و درگیری مدرسه در اداره خود است (خورشیدی ،۱۳۸۱،ص۳۴۰). نتیجه آن تقویت کارکنان برای مشارکت در تصمیم سازی ها و کاستن شکاف بین مدیران و کارکنان برای رسیدن به کارایی و کار آمدی در اجراست (پیری و دیگران ،۱۳۹۰). اخیرا این فکر که سازمانها دارای ” توانایی های دسته جمعی” هستند، توجه بیشتری را براین موضوع متمرکز ساخته است که چگونه محیط کار ، می تواند تمام کارکنان را به خلاق تر شدن قادر سازد. بدین ترتیب، سازمان به بازنگری در مسایلی چون طراحی محیط کار، روش های انعطاف پذیر کار وبهره گیری موثر از فناوری، هدایت شده است ( طالب زاده ، ۱۳۸۵).
حرفه ای بودن از ویژگی های بسیار اساسی و کلیدی است. مفهومی کلی که در همه حوزه های زندگی انسان ساری و جاری است. برخورداری از دیدی کامل و نگرشی کل گرایانه به یک کار یا زمینه کاری که با تسلط و احاطه همه جانبه به موضوع همراه است وناشی از دغدغه مندی، تجربه فراوان، کسب دانش و خرد مندی لازم و کافی در آن زمینه است. اصول حرفه ای بودن را میتوان به اختصار چنین برشمرد :۱-داشتن دغدغه و جدیت، دانش و خردمندی، تجربه فراوان، لذت بردن، رعایت احترام، یادگیری مستمر، پشتکار، دلسوزی و تعهد و بهره وری بالا (میرزا امینی ، ۱۳۸۴) .
تحولاتی که در سایه نوع ابداعات و نو آوری ها به منصه ظهور رسید بر ابعاد مختلف زندگی تاثیر شگرفی گذاشت و در این بین سازمانها به منزله نهادهای برخاسته از بطن اجتماع ناگزیر از همگامی وهمسویی با این تحولات بودند در این چنین وضعیتی آماده شدن برای حرفه ای معین مستلزم صرف وقت زیاد و آموزشهای تخصصی بود به این ترتیب آموزش کارکنان به تدریج در اکثر مشاغل جایگاه ویژه ای پیدا کرد (فتحی ، اجارگاه ،۱۳۸۳، صص۱-۲) .
آموزش ضمن خدمت چیزی نیست جز تلاش هایی که در جهت ارتقای دانش و آگاهی و مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و نیز استقرار رفتار مطلوب در کارکنان یک موسسه یا سازمان صورت می گیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیتهای شغلی آماده می کند (چایچی،۱۳۸۱، ص۱۴-۱۳). از این رو سرمایه گذاری برای آموزش یک عامل کلیدی در فرایند توسعه است (ساخار وپولوس^[۵] ،۱۳۷۳ ،ص۵) .
بلوم^[۶] (۲۰۰۴)، و دی ^[۷](۱۹۹۷)چنین اظهار می کنند که آموزش ضمن خدمت، یکی از مهمترین راه های تضمین کیفیت آموزش حرفه ای است و نقش مهمی را در بروز کردن دانش و آگاهی آموزش گران بر عهده دارد(الیاسی،۱۳۸۹،ص۱۹) .
اگر دست اندر کاران سیستم آموزشی نسبت به رشته علمی و تخصصی خویش آگاه نباشند و روشها و فنون مدیریت را فرا نگیرند دانشی منسوخ را به روش قدیمی به نسل جدید منتقل می سازند که این امر از جنبه های گوناگون ،عواقب زیادی را برای جامعه به دنبال خواهد داشت . بنابراین هر کشوری که بخواهد به توسعه همه جانبه دست یابد باید به سرمایه گذاری در نیروی انسانی سازمانهای کشور همت گمارند ( صافی، ۱۳۸۰ ،ص۵۶) .
اهمیت این مساله یعنی بهبود کیفیت نظام آموزشی، از طریق بهسازی و توسعه زندگی فردی و اجتماعی افراد سبب شده که جوامع به این باور برسند که مدرسه زمینه ساز پرورش پایه های پیشرفت می باشد و بالطبع، افزایش مداوم نیازهای جوامع به دانش ها، مهارتها ومنابع انسانی توانمند، ضرورت ارتقا کارائی و اثربخشی مدیریت نظام های آموزشی نیز برای تامین این نیاز ها بیشتر احساس می شود . مدرسه محوری به عنوان یکی از راهبرد های نوین ،جهت پاسخگویی به نیاز های آموزشی و تربیتی جامعه امروز مورد توافق بیشتر اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت قرار گرفته است (رضایی ،اکبری ،۱۳۸۸،ص ۴۱).
دسیمون^[۸] و پورتر ^[۹]و دیگران(۲۰۰۲)، معتقدند توسعه حرفه ای اثر بخش ابتدا باید مدرسه محور باشد و به تدریج به درون فعالیت های روزانه معلمان تسری داده شود. همچنین مک دیارمید^[۱۰] (۱۹۹۵)، اظهار می کند به منظور آموزش معلمان برای بهره گیری از روش های جدید تدریس، توسعه حرفه ای باید دوباره به عنوان بخش مرکزی در تدریس تعریف شود(همان منبع ،ص۱۹). رشد حرفه ای که با توانمند شدن افراد همراه خواهد بود به اعتقاد لین^[۱۱](۱۹۹۸) : “نوعی احساس تعهد و مالکیت شخصی است و زمانی به فرد دست می دهد که احساس کند تصمیم گیرنده است؛ نه فردی که فقط یک جفت دست دارد تا هرچه به او میگویند بدون فکر انجام دهد” (لین،۱۹۹۸،ص۲۳۳) . توجه به اهمیت توسعه حرفه ای مدیران ومعلمان که مهمترین عناصر آموزش و تعلیم و تربیت و پرورش در یادگیری اثر بخش دانش آموزان( محصولات نظام آموزشی ) می باشند وهمچنین توجه به اینکه ساختار متمرکز نظام آموزشی و سنتی آن در بسیاری از موارد مشکلاتی برای رشد و توسعه حرفه ای هرچه بیشترکارکنان آموزشی وتربیتی مدرسه ایجاد می کند و همچنین محیط سازمانی و جو حاکم بر فضای آموزشی وتربیتی مدرسه از دلایل عمده عدم بروز خلاقیت درکارکنان آموزشی می باشد . آنها حق شرکت فعال در تصمیم گیریها را در بیشتر مواقع نداشته و منفعلانه مجری محض قوانینی هستند که در سلسله مراتب بالا وضع می شوند و در بیشتر مواقع این مقررات همخوانی کافی را با شرایط منحصر بفرد مدارس برقرار نمی کنند. در تحقیق مزبور نیز که دردبیرستانهای دخترانه دولتی شهرستان خوی در جهت بهره گیری کارکنان (مدیران ومعلمان) از فضای وجو مناسب مشارکتی مدرسه برای پرورش و رشد حرفه ای آنان انجام گرفته وبا عنایت به اینکه مدیریت مدرسه محوری با ساختار غیر متمرکز و مشارکتی اش آیا می تواند زمینه ای برای توسعه حرفه ای معلمان و دبیران باشد؟ ذهن محقق را مشغول ساخته است؟. حال با توجه به مطالب یادشده در زمینه مدیریت مدرسه محوری وضرورت توسعه حرفه ای کارکنان آموزشی ودر راس آنها مدیران و معلمان به عنوان مهمترین مولفه های انسانی آموزشی این سوال مطرح می شود که مدیریت مدرسه محور و توسعه حرفه ای مدیران ومعلمان تا چه حدی می توانند رابطه داشته باشند؟ وآیا مدیریت مدرسه محوری می تواند به عنوان بستری مناسب برای ایجاد زمینه توسعه حرفه ای کارکنان آموزشی قرار گیرد. بررسی این مهم از دیدگاه مدیران ومعلمان دبیرستانهای دولتی دخترانه شهرستان خوی در سال ۹۱-۹۲ صورت گرفته است.
شکل۱-۱مدل مفهومی تحقیق
دستیابی به فرصت های یادگیری
مشارکت با همتایان برای دستیابی به اهداف
متغیرهای پیش بین مدیریت مدرسه محور