بی اشتهایی روانی به نظر می رسد واکنشی در مقابل خواست­های نوجوان برای استقلال بیشتر و افزایش عملکرد اجتماعی و جنسی است. بیماران مبتلا به این اختلال، اشتغال ذهنی با خوردن و افزایش وزن را جانشین سایر مسائل طبیعی نوجوانی می­ کنند. این اشتغال ذهنی­ها به افکار وسواسی شباهت دارند. بیماران مبتلا به بی اشتهایی روانی نوعا فاقد احساس خود مختاری و خود بودن هستند(سادوک و سادوک، ۲۰۰۳).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بسیاری از این بیماران احساس می­ کنند جسم آنها به نوعی تحت کنترل پدر و مادرشان است. گرسنگی کشیدن ممکن است تلاشی برای کسب اعتبار به عنوان فردی خاص باشد. تنها از طریق اعمال خود انضباطی غیر عادی است که بیمار بی اشتها احساس خودمختاری و خود بودن می­ کند(سادوک و سادوک، ۲۰۰۳).
متخصصین روانکاوی معتقدند که این بیماران جوان از نظر روانشناختی نتوانسته­اند خود را از مادرانشان جدا کنند. ممکن است بیمار احساس کند که جسم او به تسخیر مادری مزاحم و فاقد هم حسی درآمده است. گرسنگی کشیدن ممکن است ناخودآگاه به معنی متوقف کردن رشد این شیء درونی مزاحم و لذا نابود کردن آن باشد. غالبا یک فرایند همانندسازی با فرافکنی در تعامل بین بیمار و خانواده او در کار است. بسیاری از بیماران بی اشتها احساس می­ کنند که امیال دهانی آزمندانه و نامقبولند؛ و به این طریق آن را با فرافکنی رد می­ کنند(سادوک و سادوک، ۲۰۰۳).
۵-۲-۲-پراشتهایی عصبی:
این اختلال سه ویژگی اصلی دارد: دوره های مکرر پرخوری، رفتارهای جبرانی نامناسب مکرر برای پیشگیری از افزایش وزن و ارزیابی خود بی جهت تحت تاثیر وزن و شکل بدن قرار دارد. پرخوری و رفتارهای نامناسب برای اینکه واجد شرایط این تشخیص باشند باید بطور متوسط حداقل یک بار در هفته به مدت سه ماه روی دهند(سید محمدی،۱۳۹۳).
دوره پرخوری به صورت خوردن در مدت زمان مجزا، با مقدار غذایی که قطعا بیشتر از آن است که اغلب افراد در مدت زمان مشابه تحت شرایط مشابه می­خورند. وقوع مصرف غذای بیش از حد باید با احساس نداشتن کنترل همراه باشد تا دوره پر خوری محسوب شود. شاخص نداشتن کنترل ناتوانی در خودداری از غذا یا متوقف کردن خوردن پس از شروع آن است. اختلال در کنترل مرتبط با خوردن ممکن است مطلق نباشد؛ برای مثال امکان دارد فرد در هنگامی که با تلفن حرف می زند به پرخوری ادامه دهد اما هنگامی که دوست یا همسرش وارد اتاق می شود خوردن را متوقف کند(سید محمدی،۱۳۹۳).
برخی افراد می­گویند که دوره های پرخوری آنها دیگر با احساس نداشتن کنترل مشخص نمی­ شود بلکه با الگوی کلی­تر خوردن کنترل نشده مشخص می­ شود. در صورتی که افراد بگویند از تلاش برای کنترل کردن خودشان دست کشیده اند، در این صورت باید وجود نداشتن کنترل در نظر گرفته شود. در برخی موارد، پرخوری می ­تواند برنامه ریزی شده نیز باشد.
نوع غذایی که هنگام پرخوری مصرف می­ شود در بین افراد و فردی خاص تفاوت دارد. به نظر می­رسد که پرخوری بیشتر با نابهنجاری در مقدار غذایی که مصرف می­ شود مشخص می­ شود تا با اشتیاق برای غذایی بخصوص. با این حال افراد هنگام پر خوری­ها گرایش دارند غذاهایی را بخورند که در غیر این صورت از آنها اجتناب می­کردند.افراد مبتلا به پرخوری عصبی معمولا از مشکلات خوردن خود خجالت می­کشند و سعی می­ کنند نشانه­ های خوردن خود را مخفی کنند. پرخوری معمولا تا حد ممکن مخفی صورت می­گیرد و معمولا تا زمانی ادامه می یابد که فرد به طور ناراحت کننده یا حتی دردناکی سیر شده است(سید محمدی،۱۳۹۳).
رایج ترین پیشایند پرخوری، عاطفه منفی است. راه اندازهای دیگر عبارتند از: عوامل استرس زای میان فردی، محدودیت غذایی، احساس­های منفی در رابطه با وزن بدن، شکل بدن، و غذا، بی حوصلگی و پرخوری می ­تواند عواملی را که موجب این دوره شده اند در کوتاه مدت به حداقل رسانده یا تسکین دهد، اما ارزیابی خود و ملالت اغلب پیامدهای درنگیده هستند.
ویژگی اصلی دیگر پرخوری عصبی استفاده مکرر از رفتارهای جبرانی نامناسب برای پیشگیری از افزایش وزن است که جمعاً با عنوان رفتارهای پاکساز یا پاکسازی به آنها اشاره می­ شود. شماری از افراد مبتلا به پرخوری عصبی از چندین روش برای جبران کردن پرخوری استفاده می­ کنند. استفراغ رایج ترین رفتار جبرانی نامناسب است. تاثیرات فوری استفراغ، تسکین ناراحتی جسمانی و کاهش ترس از افزایش وزن است. در برخی موارد استفراغ به خودی خود هدف می­ شود، و افراد پرخوری می­ کنند تا استفراغ کنند یا بعد از خوردن مقدار کمی غذا استفراغ می­ کنند. افراد مبتلا به پرخوری عصبی برای استفراغ کردن از روش­های مختلف استفاده می­ کنند از جمله اینکه از انگشتان یا ابزارهایی برای تحریک کردن بازتاب عق زدن استفاده می­ کنند. افراد عموماً در استفراغ کردن ماهر می­شوند و سرانجام می­توانند به اراده خود استفراغ کنند. به ندرت افراد از شربت یا اپیکا برای استفراغ کردن استفاده می­ کنند.رفتارهای پاکسازی دیگر سوء مصرف ملین ها و مدرات را شامل می­شوند. در موارد نادر، از چند روش جبرانی دیگر نیز ممکن است استفاده شود. افراد مبتلا به پرخوری عصبی ممکن است بعد از دوره­ های پرخوری، تنقیه­ها را سوء مصرف کنند، اما این به ندرت تنها روش جبرانی مورد استفاده است. افراد مبتلا به این اختلال ممکن است برای اجتناب از افزایش وزن، هورمون تیروئید مصرف کنند. افراد مبتلا به دیابت و پرخوری عصبی ممکن است مصرف انسولین را حذف کرده یا کاهش دهند تا از این راه سوخت و ساز غذای مصرف شده را هنگام پرخوری­ها کاهش دهند. افراد مبتلا به پرخوری عصبی ممکن است به مدت یک یا چند روز روزه بگیرند یا بیش از حد ورزش کنند تا از افزایش وزن جلوگیری کنند. ورزش در صورتی بیش از حد محسوب می­ شود که به طور قابل ملاحظه­ای در فعالیت­های مهم اختلال ایجاد کند، در مواقع نامناسب یا موقعیت­های نامناسب صورت گیرد، یا فرد با وجود آسیب یا عوارض جسمانی دیگر به ورزش کردن ادامه دهد(سید محمدی،۱۳۹۳).
افراد مبتلا به پرخوری عصبی در ارزیابی خود بر شکل یا وزن بدن بیش از حد تاکید می­ کنند، و این عوامل معمولاً در تعیین عزت نفس فوق العاده مهم هستند. افراد مبتلا به این اختلال از نظر ترس از افزایش وزن، میل به کاهش دادن وزن، و سطح نارضایتی از بدنشان، خیلی شبیه به افراد مبتلا به بی اشتهایی عصبی هستند. با این حال در صورتی که این اختلال فقط هنگام دوره­ های بی اشتهایی عصبی روی دهد، تشخیص پرخوری عصبی نباید داده شود(سید محمدی،۱۳۹۳).
افراد مبتلا به پرخوری معمولا در دامنه وزن عادی یا اضافه وزن قرار دارند. این اختلال در افراد چاق روی می­دهد اما نادر است. افراد مبتلا به پرخوری عصبی مابین پرخوری ها معمولا مصرف کلی کالری خود را محدود کرده و ترجیحا غذاهای کم کالری را انتخاب می­ کنند و در عین حال از غذاهایی که تصور می­ کنند چاق کننده هستند یا احتمالا پر خوری را راه می­اندازند اجتناب می­ورزند(سید محمدی،۱۳۹۳).
پرخوری عصبی معمولا در نوجوانی یا اوایل بزرگسالی شروع می­ شود. پرخوری اغلب هنگام دوره رژیم گرفتن یا کاهش وزن یا بعد از آن شروع می­ شود. تجربه کردن رویدادهای زندگی استرس زای متعدد نیز می ­تواند شروع پرخوری عصبی را تسریع کند. نگرانی­ها در مورد وزن، عزت نفس پایین، نشانه های افسردگی، اختلال اضطراب اجتماعی، اختلال اضطراب مفرط کودکی با خطر بیشتر برای ایجاد پرخوری عصبی ارتباط دارند(سید محمدی،۱۳۹۳).
همچنین درونی کردن آرمان بدن لاغر، خطر ایجاد نگرانی ها در مورد وزن را افزایش می­دهد که این به نوبه خود خطر ایجاد نگرانی­ها در مورد وزن را افزایش می­دهد که این به نوبه خود خطر ایجاد پرخوری عصبی را بیشتر می­ کند. افرادی که در کودکی مورد بهره کشی جنسی یا جسمی قرار گرفته اند بیشتر در معرض خطر مبتلا شدن به پرخوری عصبی قرار دارند.
چاقی کودکی و بلوغ زودرس خطر پرخوری عصبی را افزایش می­ دهند. امکان دارد که انتقال خانوادگی پرخوری عصبی و آسیب پذیری ژنتیکی در برابر این اختلال وجود داشته باشد(سید محمدی،۱۳۹۳).
سبب شناسی
از نظر روانشناختی بیماران مبتلا به پراشتهایی روانی مثل بیماران مبتلا به بی اشتهایی روانی در ارتباط با تقاضاهای نوجوانی دچار اشکالاتی هستند. اما بیماران مبتلا به پراشتهایی روانی خشمگین تر و تکانشی تر از مبتلایان به بی اشتهایی روانی هستند. الکلیسم، دزدی از فروشگاه ها و و بی ثباتی هیجانی با پراشتهایی روانی رابطه دارد. بیماران مبتلا به پراشتهایی روانی غذا خوردن کنترل نشده خود را بیشتر خود ناهمخوان می­دانند تا مبتلایان به بی اشتهایی روانی، به همین دلیل هم آسانتر به جستجوی کمک روی می­آورند(سادوک و سادوک، ۲۰۰۳).
بیماران مبتلا به پرخوری روانی فاقد کنترل سوپر ایگو و قدرت ایگو در مقایسه با همتاهای مبتلا به بی اشتهایی روانی هستند. مشکل بیماران مبتلا به پرخوری روانی در کنترل تکانه­های خود غالبا در وابستگی به مواد و روابط جنسی خود ویرانگر، علاوه بر پرخوری و اقدام به پاکسازی که شاخص­ های اختلال هستند تظاهر می­ کند. بسیاری از مبتلایان به پرخوری روانی سابقه مشکلاتی در جدا شدن از مراقبین خود دارند که با فقدان شیء انتقالی در دوران کودکی آنها تجلی می­ کند(سادوک و سادوک، ۲۰۰۳).
بعضی از متخصصین متوجه شده اند که مبتلایان به پراشتهایی روانی از بدن خود به عنوان شیء انتقالی استفاده می­ کنند. تلاش برای گسستن از مادر نماد در دوگانگی نسبت به غذا ابراز می­ شود؛ خوردن ممکن است معرف میل به درآمیختن با مراقب، و بالا آوردن تظاهر ناخودآگاه میل به جدایی باشد(سادوک و سادوک، ۲۰۰۳).
۶-۲-۲- اختلال پرخوری:
ویژگی اصلی اختلال پرخوری دوره های مکرر پرخوری است که باید به طور متوسط حداقل یک بار در هفته به مدت سه ماه روی دهند. دوره پرخوری به صورت خوردن در مدت زمان مجزا با مقدار غذایی که قطعا بیشتر از آن است که اغلب افراد در مدت زمان مشابه و تحت شرایط مشابه می­خورند. موقعیتی که پرخوری در آن روی می­دهد ممکن است برآورد متخصص بالینی را از اینکه آیا مصرف غذا بیش از حد است یا نه تحت تاثیر قرار دهد. برای مثال مقدر غذایی که ممکن است برای یک وعده غذای معمول بیش از حد به حساب آید، امکان دارددر طول جشن یا تعطیلی عادی محسوب شود. مدت زمان مجزا به مدت محدود معمولا کمتر از دو ساعت اشاره دارد(سید محمدی،۱۳۹۳).
لزومی ندارد که دوره تکی پرخوری به یک موقعیت محدود شود؛ برای مثال امکان دارد فردی در رستوران پرخوری کند و بعد وقتی به خانه بر می گردد به خوردن ادامه دهد. خوراک مختصر مداوم با مقدار غذای کم در طول روز پرخوری محسوب نخواهد شد. وقوع مصرف غذای بیش از حد باید با احساس نداشتن کنترل همراه باشد تا دوره پرخوری محسوب شود. شاخص نداشتن کنترل ناتوانی در خودداری از غذا یا متوقف کردن خوردن پس از شروع آن است(سید محمدی،۱۳۹۳).
اختلال در کنترل مرتبط با خوردن ممکن است مطلق نباشد؛ برای مثال امکان دارد فرد در هنگامی که تلفن حرف می­زند به پرخوری ادامه دهد اما هنگامی که دوست یا همسرش وارد اتاق می­ شود خوردن را متوقف کند. برخی افراد می­گویند که دوره های پرخوری آنها دیگر با احساس نداشتن کنترل مشخص نمی شود بلکه با الگوی کلی تر خوردن کنترل نشده مشخص می­ شود. در صورتی که افراد بگویند از تلاش برای کنترل کردن خودشان دست کشیده اند، در این صورت باید وجود نداشتن کنترل در نظر گرفته شود. در برخی موارد، پرخوری می تواند برنامه ریزی شده نیز باشد(سید محمدی،۱۳۹۳).
نوع غذایی که هنگام پرخوری مصرف می شود در بین افراد و فردی خاص تفاوت دارد. به نظر می­رسد که پرخوری بیشتر با نابهنجاری در مقدار غذایی که مصرف می­ شود مشخص می­ شود تا با اشتیاق برای غذایی بخصوص. با این حال افراد هنگام پر خوری­ها گرایش دارند غذاهایی را بخورند که در غیر این صورت از آنها اجتناب می­کردند(سید محمدی،۱۳۹۳).
پرخوری باید با ناراحتی محسوس و حداقل سه ویژگی زیر مشخص شود: خوردن خیلی سریعتر از معمول، خوردن تا وقتی که فرد احساس کند به طور ناراحت کننده ای سیر است؛ خوردن مقادیر زیاد غذا هنگامی که فرد احساس نمی­کند از لحاظ جسمانی گرسنه است؛ خوردن در تنهایی به علت احساس شرمندگی از اینکه فرد چقدر غذا می­خورد؛ و احساس انزجار از خویش، افسردگی یا احساس گناه زیاد پس از آن. افراد مبتلا به اختلال پرخوری معمولا از مشکلات خوردن خود شرمنده هستند و سعی می­ کنند نشانه­ های خود را مخفی نگه دارند. پرخوری معمولا تا حد امکان مخفیانه صورت می­گیرد. رایج ترین پیشایند پرخوری عاطفه منفی است(سید محمدی،۱۳۹۳).
راه اندازهای دیگر عبارتند از عوامل استرس زای میان فردی، محدودیت غذایی، احساسات منفی در ارتباط با وزن، شکل بدن و غذا، و بی حوصلگی. پرخوری ممکن است عواملی که این دوره را در کوتاه مدت تسریع می­ کنند به حداقل برساند یا تسکین دهد، اما ارزیابی منفی خویشتن و ملالت اغلب پیامدهای درنگیده هستند(سید محمدی،۱۳۹۳).
اختلال پرخوری در افرادی که وزن طبیعی دارند / وزن اضافی دارند و چاق هستند روی می­دهد. این اختلال یا اضافه وزن و چاقی در افرادی که جویای درمان هستند، قطعا ارتباط دارد. با این حال پرخوری با چاقی تفاوت دارد. اغلب افراد چاق به پرخوری مکرر نمی­پردازند. علاوه بر این افراد مبتلا به این اختلال در مقایسه با افراد چاقی که وزن برابر دارند در تحقیقات آزمایشگاهی رفتار خوردن، کالری بیشتری مصرف می­ کنند و اختلال کارکردی بیشتر، کیفیت زندگی پایین­تر، ناراحتی ذهنی بیشتر، و همزمانی روانپزشکی بیشتری دارند(سید محمدی،۱۳۹۳).
پرخوری و خوردن بی کنترل بدون مصرف بیش از حد غذا در کودکان روی می­ دهند و با افزایش چربی بدن، افزایش وزن، و افزایش نشانه­ های روانشناختی ارتباط دارند. پرخوری در نمونه­های نوجوان و جوان شایع است. خوردن بی کنترل یا پرخوری دوره­ای ممکن است در برخی افراد مرحله مقدماتی اختلال خوردن باشد. در شماری از افراد مبتلا به اختلال پرخوری، رژیم گرفتن به دنبال شکل گیری پرخوری روی می­دهد(این با پرخوری عصبی مغایرت دارد که در آن، رژیم گرفتن کژکار معمولا قبل از شروع پرخوری واقع می­ شود).
اختلال پرخوری با دامنه­ای از پیامدهای کارکردی از جمله مشکلات سازگاری نقش اجتماعی، کیفیت زندگی مرتبط با سلامت معیوب و رضایت از زندگی، افزایش ناخوشی جسمانی و مرگ و میر ارتباط دارد. این اختلال همچنین ممکن است با خطر افزایش وزن و ایجاد چاقی ارتباط داشته باشد(سید محمدی،۱۳۹۳).
۷-۲-۲- اختلال تغذیه یا خوردن مشخص دیگر
این طبقه در مورد جلوه های بالینی به کار می­رود که در آنها نشانه­ های مخصوص اختلال نغذیه و خوردن که ناراحتی یا اختلال قابل ملاحظه بالینی در عملکرد اجتماعی، شغلی یا زمینه ­های مهم دیگر عملکرد ایجاد می­ کنند غالب باشند ولی ملاک­های کامل را برای هیچ یک از اختلالات در طبقه تشخیصی اختلالات تغذیه و خوردن برآورده نکنند(سید محمدی،۱۳۹۳).
نمونه­هایی از جلوه­های بالینی که می توانند با بهره گرفتن از عنوان مشخص دیگر تعیین شوند موارد زیر را شامل می­شوند:
۱٫بی اشتهایی عصبی نا متعارف: تمام ملاک­های بی اشتهایی عصبی برآورده شده اند به جز اینکه با وجود کاهش وزن زیاد، وزن فرد در دامنه طبیعی یا بالاتر از آن است(سید محمدی،۱۳۹۳).
۲٫پرخوری عصبی (با فراوانی پایین و /یا مدت محدود): تمام ملاک ها برای پرخوری عصبی برآورده شده اند به جز اینکه پرخوری و رفتارهای جبرانی نامناسب به طور متوسط کمتر از یک بار در هفته و یا کمتر از سه ماه روی می­ دهند(سید محمدی،۱۳۹۳).
۳٫اختلال پرخوری (با فراوانی پایین و /یا مدت محدود): تمام ملاک ها برای پرخوری برآورده شده ­اند به جز اینکه پرخوری به طور متوسط کمتر از یک بار در هفته و یا کمتر از سه ماه روی می دهد(سید محمدی،۱۳۹۳).
۴٫اختلال پاکسازی: رفتار پاکسازی مکرر برای تاثیر گذاشتن بر وزن یا شکل بدن (مثل استفراغ عمدی؛ سوء استفاده از ملین ها، مدرات، یا داروهای دیگر) در غیاب پرخوری(سید محمدی،۱۳۹۳).
۵٫نشانگان خوردن شبانه: دوره های مکرر خوردن شبانه، به صورتی که با خوردن بعد از بیدار شدن از خواب یا مصرف غذای بیش از حد بعد از وعده ی شام آشکار می­ شود. در مورد خوردن آگاهی و یادآوری وجود دارد. خوردن شبانه با تاثیرات بیرونی مثل تغییرات در چرخه خواب - بیداری یا با هنجارهای اجتماعی محلی بهتر توجیه نمی­ شود. خوردن شبانه ناراحتی قابل ملاحظه و / یا اختلال در عملکرد ایجاد می­ کند. این الگوی معیوب خوردن با اختلال پرخوری یا اختلال روانی دیگر از جمله مصرف مواد بهتر توجیه نمی­ شود و ناشی از اختلال جسمانی دیگر یا تاثیر دارو نیست(سید محمدی،۱۳۹۳).
۸-۲-۲- اختلال تغذیه یا خوردن نامشخص
این طبقه در مورد جلوه های بالینی به کار می­رود که در آنها، نشانه­ های مخصوص اختلال تغذیه و خوردن که ناراحتی یا اختلال قابل ملاحظه بالینی در عملکرد اجتماعی، شغلی یا زمینه ­های مهم دیگر عملکرد ایجاد می­ کنند غالب باشند، ولی ملاک­های کامل را برای هیچ یک از اختلالات در طبقه تشخیصی اختلالات تغذیه و خوردن مشخص برآورده نشده اند را مشخص نکند، و جلوه­های بالینی را منظور کند که در آنها اطلاعات کافی برای تشخیص دادن مشخص تر وجود نداشته باشد(سید محمدی،۱۳۹۳).
۳-۲- مکانیزم های دفاعی
مکانیزم دفاعی مفهومی است که اولین بار توسط فروید مطرح شد که به عنوان فرایندهای روانشناختی خودکاری که فرد را از هشیاری خطرات درونی و بیرونی حفظ می کند تعریف شد(یانگ جان و همکاران، ۲۰۱۵).اگرچه دفاعها خودشان سایکوپاتولوژیک نیستند اما نشان داده شده که اختلالات روانپزشکی بطور فروانی از سبک های دفاعی ناسازگارانه یا مکانیسم ها استفاده می کنند.مطالعات گوناکون نشان داده اند که اختلالات روانپزشکی یا نشانه های آنها با سبک های دفاعی ناسازگارانه مرتبط اند(باند و پری،۲۰۰۴؛ اکرمن وهمکاران، ۲۰۰۰؛ یانگ و ژانگ،۲۰۰۲،به نقل از یانگ جان و همکاران، ۲۰۱۵)
برای بحث در باب مکانیسم‌های دفاعی در ابتدا لازم است مختصری از دیدگاه فروید مطرح شود؛ نظام روان تحلیل گری فروید تأثیر عظیمی برنظریه و عمل در روانشناسی، روانپزشکی و تصور ما از ماهیت انسان و درک ما از شخصیت داشته است(شولتز و شولتز، ۱۳۸۷)
طبق دیدگاه فروید انسان موجودی تلقی می شود در یک دنیای محدود با منابع محدود که برای ارضای نیازهای شخصی تلاش می کند و برای ارضای این نیازها باید رفتاری از خود نشان دهد که اورا در جهت رفتار هدفمند سوق دهد چون عملا تمامی این هدفها در محیط اطراف قرار دارند انسان بایستی با محیط اطرافش سازش پیدا کند و نحوه زندگی کردن را فرا گیرد.حال از دیدگاه فروید این انسان دارای شخصیتی است که این شخصیت از سه سیستم بن^[۸۰]،من ^[۸۱]و فرا من^[۸۲] تشکیل شده استکه هریک از این سه مولفه دارای کنش معینی است. (خداپناهی، ۱۳۹۰)
۱-۳-۲٫ شخصیت و مولفه های آن
بن: فروید بن را نظام دیرینه فرد می شناسد.بن مخزن مجموع انرژی روانی (لیبیدو است)؛در اختیار بودن انرژی به بن فرصت می دهد که نسبت به نیازهای جسمانی مستقیما واکنش نشان می دهد. بن تنش های درونی را تحمل نمی کند و فورا برای تخلیه آن تلاش می کند.کنش پذیری بن براساس اصل لذت است و طبق اصل تعادل حیاتی منجر به کاهش تنش می شود.
محتوای بن غالبا ناهشیار است.بن مکانیزم های آشکاری برای تحقق اصل لذت در اختیار دارد چگونگی کنش بن از طریق فرایند نخستین تفکر مشخص می شود.فرایندهای نخستین بطور غیر منطقی و بدون تشخیص موقعیت زمانی روی می دهند.بن هنگام عدم دسترسی به ارضای نیاز بیرونی به فرایندهای ذهنی-درونی مانند توهم روی می آورد تا به خواسته هایش دست یابد. (خداپناهی، ۱۳۹۰). بن، ساختاری خودخواه، لذت‌جو، بدوی، غیراخلاقی، سمج و عجول است. (شولتز و شولتز، ۱۳۸۷).
من: ارگانیزم برای اینکه زندگی کردن را بیاموزد بایستی بتواند تفاوت بین واقعیت و تخیلات را بشناسد.بن که تا کنون از قواعد فرایندهای نخستین تفکر پیروی می کرد در وضعیتی نیست که این تفاوت ها را بشناسد بدین ترتیب گاهی ارضای نیازبی واسطه به جای لذت به آزردگی می انجامد.از آنجا که بن برای ارضای بی واسطه تلاش می کند نمی تواند لذت را به تاخیر بیاندازد به منظور تفاوت گذاشتن بین تخیلات و واقعیت و ضرورت تاخیر در ارضا سازه ای بوجود می اید که به عنوان واسطه ای بین بن و واقعیت عمل می کند که این سازه من نامیده میشود.
من از طریق اصل واقعیت هدایت می شود؛ البته این بدین معنا نیست که از لذت طلبی صرف نظر شود بلکه من بیشترین تلاش هایش را برای ارضای کشاننده ولذت تا جایی با واقعیت منطبق باشد حمایت می کند.
من از قواعد فرایندهای ثانوی تفکر تبعیت می کند فرایندی که بر اساس منطق تشخیص موقعیت زمانی و تفاوت بین واقعیت و غیر واقعیت در تفکر بزرگسالان مشخص می شود.من از ابزارهای حافظه تمرکز استفاده می کند بدین ترتیب می تواند ارضای نیازها را به تاخیر اندازد و برای اهداف بلند مدت برنامه ریزی کند.(خداپناهی،۱۳۹۰)
اگرچه محتوای من به طور وسیع هشیارانه است انسان نمی تواند به تمام جنبه های کنش من آگاهی داشته باشد همچنین مکانیزم های دفاعی که فرد را در مقابل اضطراب و درد روانی محافظت می کند از فعالیت های من به شمار می آید.عموما شخص نسبت به مکانیزم های دفاعی هشیار نیست. (خداپناهی،۱۳۹۰)
فرامن: براساس نظر فروید فرامن به آخرین مولفه شخصیت تحول می یابد و دو نوع کنش اصلی دارد که وابسته به مکانیزمهای تقویت است: ۱)به شخص در قبال رفتارهای اخلاقی پاداش می دهد؛ ۲)شخص را برای رفتارهای غیر مقبول اجتماعی اش با ایجاد احساس گناه تنبیه می کند.فرامن بیانگر درون سازی هنجارهای اخلاقی است و غالبا آن را وجدان شخص می نامند. بر عکس من فرامن نه تنها تظاهر تکانه های غیر مقبول را به تاخیر می اندازد بلکه بیشتر به مقابله با آنها می پردازد.

۳۹۶

۳۳۴

۶۷۴

۸

منطقه ۸

۲۱۸۹

۱۶۲

۱۷۵

۱۹۴

۴۱۹

۲۴۳

مأخذ: شهرداری قم، مرکز ارتباطات مردمی ۱۳۷
همان‌طور که در جدول مشاهده می‌کنید، به ترتیب مناطق ۳، ۶ و ۴ بالاترین میزان تماس و مناطق ۸، ۵ و ۷ کمترین میزان تماس با مرکز ۱۳۷ را داشتند. ولی برای مقایسه صحیح میزان تعاملات مردم در ۸ منطقه از طریق این سامانه با شهرداری قم جمعیت مناطق نیز باید در نظر گرفته شود. که بر این اساس در نمودار زیر مشاهده می‌کنید با اکتساب جمعیت منطقه ۷ با ۱۲٫۳۴ درصد از جمعیت بالاترین میزان تماس و منطقه ۳ با ۳٫۹۱ درصد از جمعیت کمترین میزان تماس را با سامانه ۱۳۷ برقرار کرده‌اند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

نمودار ۴-۳- میزان تماس با سامانه ۱۳۷ به نسبت جمعیت مناطق
مأخذ: شهرداری قم، مرکز ارتباطات مردمی ۱۳۷
تعداد تماس با سامانه ۱۳۷ شهرداری قم از یک‌سو نمادی از اعتماد مردم به این سازمان و از طرف دیگر بیان‌کننده میزان مشارکت مردم این مناطق با شهرداری است. ازاین‌رو می‌توان چنین نتیجه گرفت که در منطقه ۷ جریان اطلاعات بین مردم و شهرداری منطقه به‌خوبی شکل‌گرفته و رضایتمندی و مشارکت مردم را به همراه داشته است.
۴-۲-۳- اعتماد + پاسخ مناسب
همسویی اهداف مدیریت شهری با نیازهای جامعه، وفای به عهد، شفافیت اطلاعات، درستکاری، تبعیت از استانداردهای اخلاقی پاسخگویی در برابر شهروندان، صداقت، رفتار توأم با احترام به شهروندان و توانایی انجام وظایف ازجمله مواردی است که در شهروندان ایجاد اعتماد به شهرداری را شکل می‌دهد.
۴-۳- تحلیل سنجش بهره‌وری خدمات شهری
خدمات شهری به ۷ بخش زیر تقسیم می‌شود، که تعدادی از این زیر بخش‌ها ازجمله مدیریت میادین میوه و تره‌بار و ساماندهی مشاغل شهری، مدیریت کشتارگاه صنعتی، مدیریت آتش‌نشانی و خدمات ایمنی، ساماندهی زیباسازی شهری و مدیریت آرامستان های شهری به‌صورت مرکزی توسط شهرداری و خدمات شهری مرکزی اجرا و مورد نظارت قرار می¬گیرند. همچنین با درنظر گرفتن محدودیت‌هایی ازجمله:
۱- در دسترس نبودن اطلاعات و داده‌های موردنیاز جهت تخمین بهره‌وری بخش مدیریت پسمان شهری ازجمله تعداد نیروی کار و هزینه سالانه این بخش به تفکیک مناطق.
۲- عدم گزارش عملکرد سالانه توسط بخش مدیریت پارک‌ها و فضای سبز شهری منطقه ۷ شهرداری قم.
۳- اعلام گزارش ناقص عملکرد سالانه توسط بخش مدیریت پارک‌ها و فضای سبز شهری منطقه ۸ شهرداری قم.
جامعه آماری، بخش مدیریت پارک‌ها و فضای سبز شهری کلیه مناطق شهرداری شهر قم است که با درنظر گرفتن محدودیت داده از ۸ منطقه، ۶ منطقه در سال ۱۳۹۰ موردبررسی قرارگرفته است.
داده‌ها و اطلاعات جمع‌ آوری‌شده از طریق نرم‌افزار DEA MASTER، پس از طبقه‌بندی و انجام محاسبات مربوطه و استانداردسازی به کمک نرم‌افزار Excell، موردبررسی و تحلیل قرار گرفته‌اند.
همان‌طور که در فصل قبلی عنوان شد دو ورودی و یک خروجی جهت مدل تحلیل پوششی داده‌ها انتخاب گردید.
جدول ۴-۲- ورودی‌ها و خروجی در نظر گرفته‌شده در مدل تحلیل پوششی داده‌ها

متغیر

نوع

علامت اختصاری

تعداد کارگر بر هزینه سالانه

ورودی

I₁

تعداد کارگر بر جمعیت و مساحت منطقه

ورودی

I₂

عملکرد سالانه

خروجی

O₁

پرسشنامه تحقیق .
پرسشنامه مطالعه نیازها و رفتارهای اطلاعاتی نابینایان در ایران و ارائه الگوی پیشنهادی .
Abstract .
فهرست جداول
جدول۴- ۱ توزیع فراوانی نابینایان برحسب جنسیت .
جدول۴-۲. توزیع فراوانی نابینایان برحسب سن .
جدول ۴-۳. توزیع فراوانی و درصد بر اساس شغل نابینایان .
جدول ۴- ۴- توزیع فراوانی نابینایان برحسب تاهل .
جدول ۴-۵– توزیع فراوانی نابینایان برحسب سطح تحصیلات .
جدول ۴-۶- توزیع فراوانی نابینایان برحسب نوع معلومیت .
جدول ۴- ۷- توزیع فراوانی نابینایان برحسب زمان نابینایی .
جدول شماره ۴-۸- توزیع فراوانی نابینایان برحسب وضعیت درمان .
جدول ۴-۹- توزیع فراوانی نابینایان برحسب وضعیت معالجه .
جدول ۴-۱۰- توزیع نابینایان به تفکیک استانها .
جدول ۴-۱۱- توزیع نابینایان بر اساس نحوه زندگی .
جدول ۴-۱۲- توزیع نابینایان بر اساس محل سکونت .
جدول ۴-۱۳ توزیع فراوانی و درصد پاسخ های مربوط به نیازهای فرهنگی نابینایان .
جدول ۴-۱۴. رتبه مولفه های مربوط به انواع نیازهای فرهنگی .
جدول ۴-۱۵. نتیجه آزمون فریدمن برای نیازهای اطلاعات فرهنگی نابینایان .
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

جدول ۴-۱۶توزیع فراوانی و درصد پاسخ های مربوط به نیازهای اطلاعات اجتماعی نابینایان .
جدول ۴-۱۷. رتبه مولفه های مربوط به انواع نیازهای اطلاعات اجتماعی .
جدول ۴-۱۸. نتیجه آزمون فریدمن برای نیازهای اطلاعات اجتماعی نابینایان .
جدول ۴-۱۹ توزیع فراوانی و درصد پاسخ های مربوط به نیازهای اطلاعات سلامت نابینایان در ایران .
جدول ۴-۲۰. رتبه مولفه های مربوط به انواع نیازهای اطلاعات سلامت .
جدول ۴-۲۱. نتیجه آزمون فریدمن برای نیازهای اطلاعاتی سلامت نابینایان .
جدول ۴-۲۲. توزیع فراوانی و درصد پاسخ های مربوط به نیازهای اطلاعاتی نابینایان در ایران .
جدول ۴-۲۳. رتبه مولفه های مربوط به انواع نیازهای اطلاعاتی .
جدول ۴-۲۴. نتیجه آزمون فریدمن برای انواع نیازهای اطلاعاتی نابینایان .
جدول ۴-۲۵. ویژگی های خاص رفتار اطلاعاتی نابینایان .
جدول ۴-۲۶. رتبه مولفه های مربوط به انواع رفتارهای اطلاعاتی .
جدول ۴-۲۷. نتیجه آزمون فریدمن برای رفتارهای اطلاعاتی نابینایان ایران .
جدول ۴-۲۸- توزیع رسانه های اطلاعاتی خاص در تامین نیاز اطلاعاتی نابینایان در ایران .
جدول ۴-۲۹. رتبه مولفه های مربوط به رسانه های اطلاعاتی خاص در تامین نیاز اطلاعاتی نابینایان در ایران .
جدول ۴-۳۰. محاسبه آزمون کای‌دو رسانه های اطلاعاتی خاص در تامین نیاز اطلاعاتی نابینایان در ایران .
جدول ۴-۳۱. میزان استفاده نابینایان از منابع اطلاعاتی خاص .
جدول ۴-۳۲. رتبه مولفه های میزان استفاده نابینایان از منابع اطلاعاتی خاص .
جدول ۴-۳۳. نتیجه آزمون فریدمن برای میزان استفاده نابینایان از منابع اطلاعاتی خاص .
جدول ۴-۳۴. توزیع فراوانی میزان استفاده نابینایان از فناوری اطلاعات (منابع الکترونیکی و شبکه‌ی جهانی اینترنت) .
جدول ۴-۳۵. محاسبه آزمون دوجمله‌ای میزان استفاده نابینایان از فناوری اطلاعات (منابع الکترونیکی و شبکه‌ی جهانی اینترنت) .
جدول ۴-۳۶. میزان احساس به استفاده از کتابخانه در میان نابینایان .
جدول شماره۴-۳۷. میزان استفاده از ابزارها و فناوری‌های موجود توسط نابینایان .
جدول ۴-۳۸. رتبه مولفه های میزان استفاده نابینایان از ابزارها و فناوری‌های موجود .
جدول ۴-۳۹. مقدار آماره آزمون فریدمن میزان استفاده از ابزارها و فناوری‌های موجود توسط نابینایان .

بر اساس نتایج آزمون فریدمن در میان مؤلفه‌های مدیریت دانش اولویت اول، مربوط به سازماندهی دانش است؛ و در جایگاه دوم و سوم به ترتیب بکار گیری دانش و خلق دانش قرار دارند. در نهایت تبادل دانش قرار گرفته است.
۵-۳- پیشنهادها
در این قسمت از گزارش تحقیق با توجه به نتایج به دست آمده از تحقیق، ابتدا پیشنهادهای کاربردی به سازمان­ مورد مطالعه (شعب بانک کشاورزی استان قم) ارائه می‌شود؛ و در ادامه نیز برخی از پیشنهادها که برای پژوهشگران مفید به نظر می‌رسند، ارائه خواهد شد.
( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵-۳-۱-پیشنهاد مبتنی بر نتایج فرضیه فرعی اول:
یافته‌ها در خصوص رابطه بین خلق دانش با توانمند سازی منابع انسانی نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری بین خلق دانش با توانمند سازی منابع انسانی وجود دارد. به دلیل ارتباط مؤلفه خلق دانش با توانمند سازی باید فضایی را در سازمان به وجود آورند که کارکنان به تولید دانش با بهره گرفتن از ابزارهای جدید علاقه مند شوند، روند آموزش کارکنان در سازمان منظم شود، کارکنان برای ارتقاء دانش خود وقت بگذارند(تشویق بشوند)، به کارکنان دانایی محور اهمیت داده شود، برای کارمندان فرصت های یادگیری فراهم شود و هم چنین به کارمندان در رابطه با برنامه ریزی بلند مدت برای ارتقای دانش خود کمک و مشاوره داده شود.
۵-۳-۲-پیشنهاد مبتنی بر نتایج فرضیه فرعی دوم:
یافته‌ها در خصوص رابطه بین سازماندهی دانش با توانمند سازی منابع انسانی نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری بین سازماندهی دانش با توانمند سازی منابع انسانی وجود دارد. به دلیل ارتباط مؤلفه سازماندهی دانش با توانمند سازی باید فضایی در سازمان ایجاد شود که کارکنان بتوانند از یادگیری های خود استفاده کنند و در صورت نیاز آن ها را بیان کنند، دریافت اطلاعات مورد نیاز در سازمان مشکلی نداشته باشد و در مورد شناسایی اطلاعات مورد نیاز در شغل کارکنان به آن ها کمک شود.
۵-۳-۳-پیشنهاد مبتنی بر نتایج فرضیه فرعی سوم:
یافته‌ها در خصوص رابطه بین تبادل دانش با توانمند سازی منابع انسانی نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری بین تبادل دانش با توانمند سازی منابع انسانی وجود دارد. برای ارتقاء تبادل دانش در سازمان باید فضایی مناسبی ایجاد شود تا کارکنان به راحتی از طریق گروه های پژوهشی تبادل افکار کنند، کارکنان با تجربه تشویق به انتقال تجربیات به افراد کم تجربه شوند، اشتراک گذاری دانش شخصی مربوط به کار، جزئی از وظایف پرسنل شود، تیم های پژوهشی بتوانند با سایر متخصصان همکاری کنند، استفاده از شبکه و پایگاه های اطلاعاتی در سازمان ترغیب شود، کارکنان تشویق شوند اطلاعات شخصی را با دیگران به اشتراک بگذارند.
۵-۳-۴-پیشنهاد مبتنی بر نتایج فرضیه فرعی چهارم:
یافته‌ها در خصوص رابطه بین بکار گیری دانش با توانمند سازی منابع انسانی نشان داد که همبستگی مثبت و معناداری بین بکار گیری دانش با توانمند سازی منابع انسانی وجود دارد. به دلیل ارتباط مؤلفه بکارگیری دانش با توانمند سازی باید فضایی را در سازمان به وجود آورده شود که کارکنان بتوانند در مورد چگونگی به کارگیری آموخته های خود تأمل می کنند، در مورد به کارگیری دانش خود تشویق شوند، آموزش ها متناسب با عملکرد اداری کارمندان باشد، بعد از حضور در دوره های آموزشی از یافته های خود استفاده کنند و همچنین از تجارب غیر رسمی و آموخته های خود در محیط کاری استفاده کنند.
۵-۳-۵- پیشنهادهای کاربردی مبتنی بر نتایج فرضیه اصلی:
از آنجایی که همبستگی میان مدیریت دانش با توانمند سازی منابع انسانی و مولفه­های آن به اثبات رسیده است لذا پیشنهادهای زیر ارائه می­گردد.
تولید دانش با بهره گرفتن از ابزارهای جدید
ایجاد فرصت برای کارکنان در جهت بدست آوردن مهارت ها و دانش بر اساس شغل
در دسترس بودن اطلاعات برای بهتر انجام دادن کارها
زمینه سازی برای دسترسی کارکنان به مشاوره برای حل مسائل
ایجاد آموزش نظری و کاربردی بیشتر
استفاده از شبکه ­های مجازی اعم از اینترانت ،اتوماسیون اداری برای تسهیل فعالیت­ها
مشخص کردن ارتباطات واحدهای کاری سازمان
ایجاد فرصت همکاری کارکنان برای حل مشکلات با مدیران
ایجاد پاداش­هایی برای نوآوری در شغل
۵-۴- محدودیت های تحقیق

1. 1. یکی از مهمترین محدودیت هایی که محقق در طول اجرای این پژوهش با آن مواجه شد، عدم همکاری جامعه آماری در تکمیل پرسشنامه ها بود. اصولاً کارکنان جامعه آماری اعتقادی به مؤثر بودن چنین پژوهش هایی نداشتند.

1. 1. داده های این تحقیق در یک نقطه از زمان جمع آوری گشته است .بنابراین قضاوت دقیق تر در این زمینه به جمع آوری داده ها در یک بازه زمانی طولانی تر بستگی دارد.

به خاطر درگیری شغلی و حجم بالای کار کارکنان تمایلی به همکاری برای پر کردن پرسشنامه نداشتند.
۵-۵- ارائه پیشنهادهای برای تحقیقات آتی
با توجه به تایید رابطه میان مدیریت دانش با توانمندسازی کارکنان پیشنهاد می­ شود محقق‌های دیگر به بررسی تأثیر مدیریت دانش بر توانمندسازی کارکنان بپردازند.
این پژوهش در بانک کشاورزی صورت گرفته پیشنهاد می شود در بانک ها و حتی سازمانهای دیگر نیز مورد بررسی قرار گیرد تا قدرت تعمیم دهی آن بالا رود.
با توجه به اهمیت مدیرت دانش در سازمانهای امروزی پیشنهاد می شود که مطالعاتی در خصوص:
۳-۱- موانع پیاده‌سازی مدیریت دانش
۳-۲- میزان استقبال کارکنان از پیاده‌سازی مدیریت دانش
۳-۳- میزان استقبال مدیران از پیاده‌سازی مدیریت دانش
۳-۴- میزان تحقق مدیریت دانش در سازمان‌ها
۳-۵- راه کارهای پیاده‌سازی مدیریت دانش در سازمان‌ها نیز مورد مطالعه قرار گیرد.
فهرست
منابع وماخذ
ال میلر، ویلیام و لانگدون موریس (۱۳۸۳)، نسل چهارم R & D “مدیریت دانش، فناوری و نوآوری"، ترجمه: علیرضا مهاجری و مریم فتاح زاده، چاپ اول، انتشارات جهاد دانشگاهی.
ابزری ، مهدی ، شائمی ، علی طالبی ، هوشنگ ، عبدالمنافی ،سعید(۱۳۹۰)"بررسی شکاف بین وضعیت موجود و مطلوب مدیریت دانش در صنعت خودروی ایران”، نشریه مدیریت دولتی، دوره ۳، شماره ۶، صفحه ۱۹ تا ۳۴
ابیلی، ‌خدایار، حسن موفقی (۱۳۸۲)،‌ “دریچه‌ای بر مفاهیم نوین مدیریتی”. چاپ اول، تهران: شیوه.
اخوان،پیمان و باقری،روح ا…(۱۳۸۹) “مدیریت دانش از ایده تا عمل”. تهران:آتی تگر.
افجه ، سید اکبر و میری ، عبدالرضا ، (۱۳۸۶) ، “رویکرد روانشناختی ، نگرشی جدید در توانمندسازی کارکنان" ، نخستین کنفرانس توانمندسازی منابع انسانی
امانتی، فلورا (۱۳۸۳)، “مدیریت دانش”، مجله پیام ارتباطات،‌ شماره ۲۵٫

برای سنجش دانش اعضای هیأت علمی در سه بعد محتوایی، تربیتی و فناورانه از مقیاس (الشهری، ۲۰۱۲) استفاده شد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این مقیاس ۴ بخش و ۴۶ گویه دارد. اولین قسمتشامل ۲۸ گویه به منظور سنجش دامنه دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی و زیر دامنه های آنها (دانش فناورانه، دانش محتوایی، دانش تربیتی، دانش محتوای تربیتی، دانش تربیتی فناورانه، دانش فناورانه، تربیتی و محتوایی) می باشد. لازم به ذکر است که گویه ۷ مقیاس در پژوهش حاضر، به دلیل ناهمخوانی با فرهنگ جامعه حذف شد. در هر یک از هفت زیر مقیاس، ۴ گویه از نوع پنج درجه ای لیکرت بصورت : ۱) بسیار زیاد ۲) زیاد ۳)متوسط ۴) کم ۵)بسیارکم به کار برده شده است. زیر مقیاس­ها به صورت زیر می­باشند:
۱) دانش فناورانه، شرکت کنندگان دانش فناورانه خود را با پاسخ به چهار جمله مانند ” نحوه استفاده از فناوریهای دیجیتال مختلف را می دانم” مورد ارزیابی قرار دادند. ۲) دانش محتوایی شامل چهار جمله مانند ” قادر به برقراری ارتباط بطور محاسباتی و ریاضیاتی هستم ” بود و شرکت کنندگان دانش خود در زمینه محتوای ریاضی را با رتبه بندی سطح موافقت خود با هر جمله، مورد سنجش قرار می دادند. ۳) دانش تربیتی، دانش شرکت کنندگان در مورد فرآیندها و روش های تدریس را با بهره گرفتن از چهار جمله مانند ” نحوه ارزیابی عملکرد دانش آموز در کلاس را می دانم” می سنجید. ۴) دانش محتوای تربیتی، شامل چهار جمله مانند “اطلاع و ادراک خوبی از تدریس ریاضیات دارم، بطوریکه دانش آموزان قادر به یادگیری آن هستند” به منظور ارزیابی و سنجش دانش معلمان ریاضی از فرآیندها و روش های تدریس ریاضی بود. ۵) دانش محتوای فناورانه در بر گیرنده چهار جمله مانند “قادر به استفاده از فناوریهای دیجیتال برای کشف ایده ها و تصورات ریاضیاتی هستم” برای ارزیابی اطلاع و ادراک معلمان ریاضی از نحوه تأثیر فناوری بر افزایش یادگیری ریاضیات بود. ۶) دانش تربیتی فناورانه، چهار جمله مانند ” به منظور تقویت یادگیری در کلاسم، می توانم فناوریهای دیجیتال را با کلاسم تطبیق دهم” را به منظور سنجش و ارزیابی کیفیت اطلاع و ادراک معلمان ریاضی از نقش فناوریهای دیجیتال در تدریسشان، در بر می گرفت. ۷) دانش محتوایی تربیتی فناورانه، چهار جمله مانند ” می توانم فناوریهای دیجیتالی را انتخاب کنم تا هنگام هدایت و پیشبرد دانش آموزان در زمینه یادگیری ریاضیات، همراه با راهبردهای آموزشی خاص مورد استفاده قرار دهم” را در بر می گرفت تا میزان تبحر و مهارت معلمان ریاضی در به کارگیری مؤثر فناوریهای دیجیتال در تدریس خود را مورد ارزیابی قرار دهد.
جدول ۳-۴: ابعاد، تعداد سوالات، شماره سوالات و روش نمره گذاری مقیاس دانش