سازمان‌های یادگیرنده و دانشی

طی ١٠ سال گذشته، عوامل اقتصادی، اجتماعی و فناوری متعدد به طور فزاینده­ای تشدید و موجب تغییر کلی محیط کار شده ­اند. این تغییرات چنان سریع اتفاق افتاده و رقابت نیز چنان زیاد شده است که سازمان‌های دایناسوری عظیم با مغزهای کوچک رشد یافته در قرن بیستم، نمی­توانند در دنیای جدید قرن بیست ویکم داوم بیاورند­. هریسون اون (1991) در کتاب خود با عنوان “ببرسواری: انجام کسب و کار در دنیای در حال تحول” می­نویسد: “زمانی وظیفه­ی اصلی کسب وکار، سودآوری و تولید محصول بود. اکنون وظیفه­ی اصلی کسب و کار تبدیل شدن به سازمان یادگیرنده­ی اثربخش از تغییرات رخ داده است (Owen, 1991). این بدان معنی نیست که سود و محصول، دیگر مهم نیست بلکه بدین معناست که بدون یادگیری مستمر دستیابی به آن‌ ها ناممکن خواهد بود". به طور خلاصه، تغییرات عوامل خارجی مستلزم انطباق یا انقراض سازمانی هستند و تنها شرکت‌هایی که بتوانند خود را به نیروی محرکه­ی هوشمندتر

و کارآمدتر در برابر تغییرات، تبدیل کنند، در هزاره­ی نوین موفق خواهند بود. همان طور که یکی از پیشگامان سازمان‌های یادگیرنده به نام رجینالد ریوانز[1] (١٩٨2) اشاره می‌کند: “یادگیری در درون سازمان باید مساوی یا بیشتر از تغییر خارج از سازمان باشد، در غیر این صورت سازمان میمیرد” (Revans, 1982). در نتیجه، سازمان‌هایی که سریع­تر یاد می­گیرند، با سرعت بیشتری خود را با شرایط محیطی تطبیق داده و مزیت­های استراتژیک چشمگیری را در دنیای کسب و کار به دست می­آورند. سازمان یادگیرنده­ی نوین قادر است که نبوغ جمعی افراد خود را در سطوح فردی، گروهی و سازمانی پرورش دهد. این قابلیت که با شرایط سازمانی، فناوری، مدیریت دانش و توانمندسازی افراد عجین می­ شود، سازمان‌ها را قادر میسازد تا از تبعات منفی رقابت به دور باشند. هشت عامل مهمی که دنیای کسب و کار را تغییر داده و یادگیری سازمانی گسترده را در قرن بیست و یکم اجتناب ناپذیر خواهند نمود، به شرح زیر هستند

١. جهانی سازی و اقتصاد جهانی

2. فناوری
3. تحول اساسی دنیای کار
4. نفوذ فزاینده‌ی مشتری
5. پیدایش دانش و یادگیری به عنوان دارایی­ های عمده­ی سازمانی
6. تغییر نقش‌ها و انتظارات کارکنان
7. تنوع و تحرک نیروی کار
8. تغییر و آشوب‌های در حال گسترش

این ضرورت­ها باعت شد تا در اوایل دهه­ ١٩٩٠، تعدادی از سازمان‌ها فرایند تبدیل شدن به سازمان یادگیرنده را آغاز کنند. شرکت­هایی چون کورنینگ، فدرال اکسپرس، فورد، جنرال الکتریک، موتورولا و پسیفیک بل در آمریکا، شرکت­های آ.ب.ب، رور و شیرنس استیل در اروپا و شرکت‌های سامسونگ و هواپیمایی سنگاپور در آسیا را می­توان جزو اولین پیشگامان موفق این دهه نامید. این شرکت­ها دریافتند که گسترش همکاری، یادگیری­های سازمانی وسیع و بهبود خدمات و محصولات ناشی از آن بهترین راه حفظ بقا و موفقیت است. چراکه انتظارات و انتخاب­های مشتریان شرکت­ها

را مجبور می­ کند تا به طور مستمر راه­های جلب رضایت مشتری را یاد بگیرند و تغییرات سریع و مداوم در مهارت­ هایی که کارکنان نیاز دارند، آن‌ ها را به اجبار به سازمان‌هایی یادگیرنده مبدل خواهد کرد. سازمانی که قادر باشد تمام این

عوامل را کنترل نموده و به نحوی نظام­مند موجب هم­افزایی آن‌ ها گردد، مسیر موفقیت را برای صعود به مرحله­ی بعدی زندگی سازمانی که همان یادگیری است، بپیماید. آنچه افراد و سازمان‌ها برای بقا و موفقیت باید بیاموزند چیزی جز دانش جدید و مرتبط نیست (رادینگ، 1383).

[1]. Reginald Revans.

با وجود آنکه دانش به آسانی قابل اندازه گیری نیست، سازمان‌ها بایستی دانش را به منظور دستیابی به مزایایی که از مهارت‌ها، تجارب و دانش ضمنی کارمندان در سیستم و ساختارشان، قابل اکتساب است، به طور مؤثر مدیریت کنند (Hung et al, 2005). بدلیل اینکه اغلب تعاریف ارائه شده از سوی پژوهشگران بیشتر بر پایه زمینه‌ها و علایق شخصی آنان بوده است، لذا یکی از مهمترین چالش‌های شناسایی شده، توانایی فهم مدیریت دانش و اهداف آن است  (Pina et al, 2013). دیدگاه‌های متفاوت در مفهوم دانش می ­تواند به تعاریف متفاوت مدیریت دانش منجر شود و بنابراین جای تعجب نیست که نتایج مورد انتظار مدیریت دانش نیز، به صورت متفاوت تعریف شده‌اند. در همین راستا، برخی از تعاریف مدیریت دانش برگرفته از مطالعات پیشین در جدول 2-1 نشان داده شده است.

جدول2- 1 تعاریف مدیریت دانش طی 15 سال اخیر (Wallace et al, 2011)

تحلیل تعاریف ارائه شده نشان می­دهد که بسیاری از آن‌ ها در یک مورد دارای شباهت می­باشند و آن اینکه مدیریت دانش منجر به بهبود عملکرد سازمانی می­گردد. به عبارتی، از تعاریف جدول 2-1 یک چنین برمی­آید که اگر کوشش‌های مدیریت دانش به صورت منظم و متفکرانه انجام، شود؛ سازمان را در برنامه‌ریزی راهبردی خود توانا خواهد ساخت، کارایی و نوآوری را بهبود خواهد بخشید، فرایند تصمیم ­گیری و حل مسایل را بهبود می­دهد، ارزش بهتری برای سازمان و مشتریان ایجاد کرده و عملکرد سازمانی را به صورت منظم، افزایش میدهد.

الگوهای چهارگانه ایجاد دانش در هنگام تغییرات پروژه های سازمانی

نوناکا (١٩٩۵)، استاد مدیریت دانشگاه هیتوتسوباشی در توکیو، چنین می­نویسد: “شرکت­های موفق، سازمان‌هایی هستند که به طور ثابت به خلق دانش نوین از تغییرات رخ داده و توزیع آن در سراسر سازمان پرداخته به سرعت این دانش نوین را در فناوری­های محصولات نوین به کار می­گیرند". در واقع او می­خواهد بیان کند که “ایجاد دانش باید جزء کانون استراتژی سازمانی شرکت” باشد (Nonaka & Takeuchi, 1995). نوناکا، چهار الگوی تعاملی بین دانش ضمنی و صریح را در ایجاد یا توسعه دانش سازمانی شناسایی نموده است:

ـ ضمنی به ضمنی: این شکل رشد دانش هنگامی اتفاق می­افتد که فرد دانشی را به شخص دیگری در یک رابطه­ای استاد شاگردی انتقال دهد.

ـ صریح به صریح: ترکیب و تلفیق دانش صریح موجود حاصل می­ شود، همانند زمانی که شرکت گردآوری و ترکیب اطلاعات را کنترل می­ کند.

ـ ضمنی به صریح: هنگامی اتفاق می­افتد که فردی دانش موجود را کسب کرده و به دانش ضمنی خودش اضافه می­نماید و دانش جدیدی را که می ­تواند در سراسر سازمان به اشتراک گذاشته شود، ایجاد می­ کند.

ـ صریح به ضمنی: این شکل خلق دانش هنگامی رخ می­دهد که دانش صریح نوین به وسیله اعضای سازمان برای خلق دانش ضمنی جدید درونی می­ شود، همانند زمانی که فرایند بودجه ­ریزی نوین پیشنهادی بازرس شرکت، به شیوه­ استاندارد انجام امور کسب و کار تبدیل می­ شود.

الگوهای چهارگانه­ی مزبور در شرکت­های دانش محور، به طور پویا در یک چرخه­ی مارپیچی دانش با هم در تعامل هستند.

این الگوها، به نیروی خلق دانش نوین تبدیل می­شوند به طوری که تعاملات مختلف بین آن‌ ها، تعهد شخصی و انرژی قابل توجهی ایجاد می­ کنند.

فعالیت‌های خلق دانش: سازمان ممکن است تعدادی از فعالیت­های زیر را برای ارتقای خلق دانش انجام دهد:

یادگیری عملی. این رویکرد به خلق دانش، رهیافتی است که شامل کارکردن بر روی مسائل واقعی، تمرکز بر کسب یادگیری و سپس اجرای راه­حل­ها است. معادله­ یادگیری عملی بدین ترتیب است: یادگیری = دانش برنامه ­ریزی شده (دانشی که در حال حاضر به کار گرفته می­ شود) + سؤال کردن (بصیرت­های جدید در   حوزه­ هایی که هنوز شناخته نشده اند). یادگیری عملی، تجربه و دانش فرد یا گروه را به وسیله­ی افزایش مهارت و طرح سؤالات ارزیابی که منجر به دانش نوین می­شوند، ایجاد می­ کند.

حل نظام­مند مسأله. کارکنان باید در اندیشه کردن خود، توجه بیشتری به جزییات داشته، به طور مستمر بر دقت تأکید کرده، و برای دستیابی به علل عوامل به فراتر از عارضه­های مشهود توجه نمایند (Edwards, 2008).

آزمایش (تجربه). این شکل خلق دانش متفاوت از یادگیری عملی و حل سیستماتیک مسأله است. برای اینکه نه توسط موقعیت­های فعلی یا مشکلات بلکه به وسیله­ی فرصت­ها و توسعه افق­ها برانگیخته می­ شود. مثال­های مربوط به آزمایش (تجربه)، شامل توسعه نوآوری­های اصیل از طریق پژوهش و توسعه، پروژه­ های مقدماتی، و تلاش­ های پژوهشی مستقل و یک بعدی می­باشد. آزمایش ممکن است به شکل برنامه‌های مستمر یا از نوع پروژه های تجربی باشد.

یادگیری از تجربیات گذشته. شرکت­های یادگیرنده از طریق بازنگری موفقیت­ها و ناکامی­های خود، ارزیابی سیستماتیک آن‌ ها، انتقال و تثبیت آموخته­ها به شیوه­ای که حداکثر بازدهی را برای سازمان خواهد داشت، دانش ایجاد می­ کنند.

ذخیره دانش

سازمان‌ها پیش از آنکه به منظور بازیابی بعدی، اقدام به ذخیره­ی دانش کنند، باید اطلاعات مهم را شناسایی کرده، بهترین روش حفظ آن را تعیین نمایند. سازمان‌ها از طریق ارزیابی، پژوهش و آزمایش به اطلاعات معنی می­بخشند. ذخیره­ی دانش، سیستم­های فنی از قبیل رکوردها و بانک اطلاعاتی و فرایندهای انسانی را مانند حافظه­ جمعی و فردی و اجماع نظرات، به کار می­گیرد.

سیستم ذخیره­ی دانش باید دارای موارد ذیل باشد:

ـ ساختاری که اجازه می­دهد سیستم، اطلاعات را به طور سریع و صحیح دریافت و ارائه کند؛

ـ طبقه بندی (اطلاعات) از قبیل رویدادها، سیاست­ها یا رویه­ ها که بر پایه نیازهای یادگیری انجام می­ شود؛

ـ توانایی ارائه­ اطلاعات مورد نیاز به صورت روشن و دقیق؛ و

ـ محتوایی که دقیق و به موقع بوده و همواره در دسترس است.

سازمان به کمک سیستم ذخیره­ی دانش، قادر به حفظ و نگهداری دانش می­ شود؛ در این صورت دانش، دارایی شرکت می­ شود. بدین ترتیب دانش شب­ها به خانه نمی­رود و یا هنگامی که کارمندی ترک خدمت می­ کند، شرکت آن را از دست نمی­دهد (Coakes et al, 2010).

تحلیل و داده کاوی

داده ­کاوی، یکی از جدیدترین ابزارهای تحلیلی برای تواناسازی سازمان‌ها جهت یافتن معنی و مفهوم در    داده ­های آن‌ ها است. کارکنان به وسیله کشف الگوهای جدید یا متناسب نمودن مدل­ها با داده­ ها، می­توانند اطلاعات را برای کمک به توسعه استراتژی­ها و پاسخگویی به سؤالات پیچیده­ کسب و کار، ذخیره و سپس استخراج کنند. امروزه نرم­افزاری توسعه یافته است که بتواند حجم عظیمی از اطلاعات را تحلیل و الگوهای پنهان را شناسایی نماید. در حالی که فرایند تحلیلی آنلاین می ­تواند پاسخگوی سؤالات مدیران باشد، نرم­افزار داده ­کاوی پاسخگوی سؤالاتی از مدیران است که هنوز بدان فکر نکرده ­اند (Chua & Goh, 2008).

وظایف متعددی برای داده ­کاوی وجود دارد؛ از قبیل، طبقه ­بندی، پیش بینی، خوشه بندی، خلاصه­سازی و مدل­سازی وابستگی­ها وکشف تغییر و انحرافات. روش­های داده ­کاوی شامل شیوه ­های مبتنی بر نمونه قوائد و درخت تصمیم، رگرسیون غیرخطی و طبقه­ای، مدل­های احتمالی وابستگی گرافیکی، یادگیری ارتباطی و عاملان هوشمند است.

انتقال و توزیع دانش، انتقال سازمانی و فناورانه­ی داده­ ها، اطلاعات و دانش را دربر می­گیرد. ظرفیت سازمان برای جابجایی دانش، بیانگر قابلیت انتقال و به اشتراک گذاشتن قدرت است که لازمه­ی موفقیت شرکت میباشد؛ دانش باید به دقت و به سرعت در سراسر سازمان یا حوزه ­های شرکت توزیع شود (O’Dell & Grayson, 1999). انتقال دانش می ­تواند به صورت آگاهانه و ارادای یا ناآگاهانه و غیرارادی انجام پذیرد.

انتقال ارادی دانش در داخل سازمان: دانش ممکن است آگاهانه به طرق مختلف منتقل شود. روش­های مکتوب شامل ارتباطات فردی از قبیل یادداشت­ها، گزارش­ها، تابلو اعلانات و همچنین انواع نشریات داخلی با بهره گرفتن از امکانات ویدئویی، صوتی، و چاپ، است. کنفرانس­های ملی، خلاصه مقالات، آموزش استاد شاگردی و آموزش از طریق مشاوران خارجی یا مشارکت در دوره­ های رسمی، فرصت­های اضافی برای تبادل اطلاعات ارائه می­ کنند. چرخش شغلی یا جابجایی نیروی انسانی می ­تواند برای گسترش دانش در سایر حوزه ­های سازمان برنامه ­ریزی شود، گرچه در مقایسه با شرکت­های بزرگ، بسیاری از بخش­ها ممکن است دوره­ های کوتاه­مدت برای متقاضیان و نیازهای خاص، ارائه کنند.

انتقال غیرارادی دانش در داخل سازمان: همچنین سازمان ممکن است غیرارادی به شیوه ­های متعدد به انتقال دانش مبادرت کند. چرخش در مشاغل یکنواخت، داستآن‌ها و اسطوره­ها، نیروی کار موقتی و شبکه ­های غیررسمی، دانش را به حوزه ­های مختلف سازمان منتقل می­ کنند. بسیاری از یادگیری­های غیررسمی در قالب وظایف روزمره و اغلب در تعاملات اجتماعی برنامه ­ریزی نشده میان افراد رخ می­دهد. هر قدر فرایند انتقال ارادی یا برنامه ­ریزی شده­ی دانش کمتر باشد، دانش بالقوه بیشتر از دست می­رود (Analoui et al, 2013).

بکارگیری و رواسازی دانش

توانایی شرکت برای ارائه­ خدمات به مشتری از طریق تشخیص و حل مسأله، نمونه­ خوبی از کاربرد و روایی دانش است (استیوارت، ١٩٩٧). شرکت به کمک سیستم دانش توسعه­یافته، می ­تواند بهترین کارکنان خود را در فعالیت­های اجرایی به کار گرفته تجربیات آن‌ ها را در دسترس کل سازمان قرار دهد (Al-Adaileh et al, 2011)..

ارزیابی عملکرد مدیریت دانش

مدیریت دانش به دلیل غیرملموس بودن دانش، پیچیده است (Chua, 2009) و این امر در ارزیابی نتایج مدیریت دانش بسیار با اهمیت می‌باشد. این بحث به دلیل نیاز به اثبات ارزش و شایستگی مدیریت دانش در بین کارکنان، مدیران و سهام‌داران بسیار دشوار است. اغلب پژوهشگر ان در جهت تحقق رویکردی که بتواند از نتایج مالی برای ارزیابی مدیریت دانش استفاده کند، کوشیده‌اند، در حالی‌که نتایج غیرمالی مدیریت دانش مانند آموزش، خلاقیت، طراحی محصول جدید و … نادیده گرفته می‌شد (Arora, 2002). کارنیرو (2001)، پیشنهاد نمود که در کنار استفاده از مشخصه‌ های مالی، سازمان‌ها می­توانند از مشخصه‌ های غیرمالی به عنوان معیاری برای ارزیابی نتایج مدیریت دانش، استفاده نمایند (Carneiro, 2001). بنابراین، این مطالعه، نتایج ارزیابی عملکرد مدیریت دانش را که توسط بسیاری از پژوهشگران ارائه شده است، مورد بررسی و تجدید نظر قرار می‌دهد.

طی سال‌های اخیر، ارزیابی عملکرد مدیریت دانش، اهمیت رو به افزایش داشته است. آهن و چانگ (2004)، روش‌شناسی تحلیلی را برای ارزیابی مشارکت دانش در عملکردهای کسب و کار با به‌کارگیری محصول و فرایند به عنوان واسطه توسعه دادند (Ahn & Chang, 2004). لی و همکاران (2005) یک شاخص عملکرد مدیریت دانش را برای ارزیابی عملکرد یک شرکت در مدیریت دانش در یک برهه از زمان ارائه کردند. بدین منظور، آن‌ ها، یک فرایند گردش دانش را به عنوان وظیفه لجستیک با 5 مؤلفه: ایجاد دانش، گردآوری دانش، تسهیم دانش، به‌کارگیری دانش، و درونی‌سازی دانش تعریف کردند (Lee et al, 2005).

روش‌های ارزیابی عملکرد مدیریت دانش در طبقه‌بندی‌های دستاوردهای  پژوهش گسترده است. چنانچه گفته شده، توسعه روش­ها به سبب سوابق، تجربیات پژوهشگران و حوزه‌های مسأله متنوع است (Alavi & Leidner, 2001). در پژوهشی چن و چن (2005) روش‌های ارزیابی مدیریت دانش را در 8 گروه زیر طبقه‌بندی نمودند: تجریه و تحلیل