گفتار پنجم: غیر اخلاقی و غیر قابل گذشت بودن

گرچه در متون دینی بر مفاسد اجتماعی جرایم جنسی مانند اختلاط نسل‌ها، اختلال در نظام توارث و تولد اطفال بی‌سرپرست تأکید شده اما تأکید اصلی آموزه‌های دینی بر قبح ذاتی و فاحشه بودن اینگونه اعمال است. ‌بنابرین‏ تعلیمات دینی به هیچ روی با نفی زشتی انحراف‌های جنسی و حتی کاستن از قبح آن موافق نیست، بلکه درصدد اثبات قبح ذاتی آن ها و تأکید بر مسئولیت‌های اخلاقی مرتکبان جرایم جنسی است. در واقع، مبنای جرم‌انگاری و در نتیجه مجازات‌ها، تنها نظم اجتماعی نیست، از این رو حتی اگر فرض شود بتوان همه آثار منفی جرایم جنسی را از میان برداشت، اما قبح ذاتی و غیر اخلاقی بودن اینگونه اعمال را نمی‌توان از آن ها گرفت^[۴۰]. علم اخلاق در بحث‌های خود ‌به این نتیجه می‌رسد که ریشه همه مسائل اخلاقی را سه قوه تشکیل می‌دهد: شهوت، غضب و فکر. انسان باید مراقب باشد که هیچ یک از این سه قوه از مسیر اعتدال خارج نشده و دچار افراط یا تفریط نگردد. جرایم منافی عفت از انجا که به نوعی نتیجه خارج شدن قوه شهوت از مسیر ا عتدال است غیر اخلاقی و قبیح هستند.

گسترش این جرایم در یک جامعه نشان دهنده افول ارزش‌های اخلاقی در آن جامعه است^[۴۱].

برخی از این جرایم نه فقط مغایر با ارزش‌های اخلاقی بلکه مخالف با طبیعت آدمی نیز هستند. ساختار وجودی مردان برای زنان و زنان برای مردان قرار داده شده است. ارضای غریزه جنسی مردان با مردان و زنان با زنان مخالف با این ساختار وطبیعت آدمی است. طبیعت انسان به گونه‌ای آفریده شده است که زن و مرد کنار یکدیگر قرار بگیرند و با تولید نسل سالم حیات اجتماعی بشر را تداوم بخشند.

نظریه های قرارداد اجتماعی و مقدم بودن مصلحت جامعه بر مصلحت افراد، عاملی برای توجیه جنبه عمومی جرایم به شمار می‌رود به گونه‌ای که برای ‌هر جرمی یک جنبه عمومی نیز فرض می‌شود. اما مدتی است که حقوق بشر و آزادی اراده افراد مورد توجه قوانین قرار گرفته است و به اراده افراد احترام زیادی گذاشته می‌شود. ‌بنابرین‏ جرایمی که ضرر آن ها متوجه افراد است، خصوصی و قابل گذشت تلقی شده‌اند واین دیدگاهی است که در حقوق اسلام نیز مورد تأکید قرار گرفته است با این تفاوت که در جامعه اسلامی به دلیل ارزش‌های دینی و اخلاقی خاصی که وجود دارد برخی از جرایم مانند رابطه جنسی و جرایم عفافی افراد هرگاه در چارچوب مقررات شرعی و قانونی نباشد هرچند در خفا صورت گیرد، نمی‌توان خصوصی تلقی کرد، زیرا تعرض ‌به این ارزش‌ها محسوب می شود و تبعا جنبه عمومی پیدا می‌کند^[۴۲].

در نظام قبلی، رابطه جنسی افراد جز امور خصوصی آنان محسوب می‌شد و تا زمانی‌که ضرری برای جامعه و دیگران به همراه نداشت، جرم محسوب نمی‌شد و در مواردی هم که جنبه مجرمانه داشت گذشت شاکی وصف کیفری را زایل می‌کرد اما در نظام کنونی روابط جنسی افراد مربوط به نظم عمومی است و احکام آن جنبه شرعی دارد به گونه‌ای که تخلف از آن ها هم از نظر شرعی و هم از نظر قانونی گناه و جرم به حساب می‌آید.

مبحث دوم: مستندات جرایم منافی عفت

مستندات جرایم منافی عفت به دو دسته مستندات فقهی و مستندات قانونی تقسیم می‌شود که در دو گفتار جداگانه مورد بحث قرار می‌گیرند.

گفتار اول: مستندات فقهی جرایم منافی عفت

مستندات فقهی جرایم منافی عفت عبارتند از:کتاب، سنت، اجماع و عقل که به ترتیب در چهار بند بررسی شده‌اند.

بنداول: کتاب

« قرآن » یکی از منابع اصلی در مباحث فقهی است. اهم و اعظم مطالب فقهی در تمامی مذاهب اسلامی برگرفته از آیات شریفه قرآن کریم می‌باشد.

قرآن کریم از بین جرایم جنسی، صرفاً در خصوص جرم زنا، سخن به میان آورده است که می‌توان به آیات دوم « الزانی و الزانیه فاجلدوا کل منهما مائه جلده…» و سوم « الزانی لاینکح الازانیه او مشرکه و الزانیه لاینکحها الازان…» سوره نور اشاره نمود.

در خصوص دیگر اعمال جنسی به غیر از زنا، با کمی دقت در آیات و از طریق قیاس اولویت شاید بتوان حکم اینگونه اعمال را به دست آورد. مثلا آیات ۳۰ و ۳۱ سوره نور می‌فرماید: « ای رسول ما، مردان مومن را بگو تا چشم ها را بپوشند و فروج و اندامشان را محفوظ دارند و… و زنان را بگو تا چشم ها بپوشند و فروج و اندامشان را محفوظ دارند و زینت و آرایش خود جز آنچه ظاهر می شود بربیگانه آشکار نسازند…»

با توجه به آیات فوق می‌توان نتیجه گرفت وقتی صرف نگاه کردن به زن تا این درجه نزد خداوند متعال مذموم باشد به طریق اولی صحبت‌های غیرضروری میان دو نامحرم به خصوص اگر از روی شهوت باشد یا انجام هر گونه کارهای عادی دیگر که مقدمه تحریک قوای جنسی و شهوانی است، نیز مذموم به حساب می‌آید و مسلم است هر گونه تماس جسمی میان زن و مرد نامحرم به قصد التذاذ هرچند به مواقعه منجر نگردد، نزد خداوند متعال زشت و ناپسند خواهد بود^[۴۳].

در آیه ۱۵۱ سوره انعام به نوعی دیگر از جرایم منافی عفت غیر از زنا اشاره شده است در اواسط این آیه مقرر شده است:« و به کارهای زشت آشکار ‌و نهان نزدیک نشوید…»

برخی از مفسران گفته‌اند: «کلمه فواحش جمع فاحشه است که به معنای کاربسیار زشت و شنیع است و خدای تعالی در کلام خود زنا و نسبت زنا به مردان و زنان پاکدامن را از مصادیق فاحشه شمرده و از ظاهر کلام بر می‌آید که مراد از فاحشه ظاهری گناه علنی و مقصود از فاحشه باطنی، گناه سری و روابط نامشروع برقرارکردن در پنهان است^[۴۴].»

در تفسیرالمیزان آمده است: « فواحش به معنی گناهانی است که فوق العاده زشت وتنفرآمیز است در این آیه در دو مورد تعبیر به لاتقربوا شده است این موضوع ‌در مورد بعضی گناهان دیگر نیز در قران تکرار شده است و به نظر می‌رسد ‌در مورد گناهانی که وسوسه انگیز است مانند زنا و فحشا، لذا به مردم اخطار می‌کند که به آن ها نزدیک نشوند تا تحت تاثیر وسوسه های شدیدشان قرار نگیرند^[۴۵].»

بند دوم: سنت

منظور از سنت در فقه شیعه، قول یا فعل یا سیره و روش معصوم و یا قول و فعلی است که در نزد معصوم صورت گرفته و معصوم آن را تأیید نموده است.

در روایات وارد شده فقط به مصادیق اعمال منافی عفت غیر از زنا اشاره شده و در خصوص رابطه نامشروع هیچ دلیل روایی وجود ندارد علمای اسلامی به تبعیت ازروایات فقط به اعمال منافی عفت غیر از زنا همانند تقبیل، معانقه و مضاجعه پرداخته و متعرض موضوع روابط نامشروع نشده‌اند.

روایت اول: عبدالله بن سنان نقل می‌کند که از ابوعبدالله شنیده‌ام که فرمود:«حد شلاق برای زنا این است که مرد و زن زیر یک لحاف یافت شوند و برای دو مردی است که زیر یک لحاف و برای دو زنی که زیر یک لحاف پیدا می‌شوند^[۴۶]»

روایت دوم: ابی بصیر نقل می‌کند که در خصوص مرد و زنی که زیر یک جامه باشند از امام سوال کردم در جواب فرمودند: «هر دو صدتازیانه می خورند^[۴۷]»

هیجان­ها پاسخ­های مطمئن به مسایل انطباقی تکرار شونده^[۱] در زندگی روزمره را برای ما فراهم می‌کنند . هیجان­ها ما را مجبور به پاسخدهی به شیوه­ معینی نمی­کنند، آن ها فقط برخی از رفتارها را برای ما محتمل تر می سازنند، و این انعطاف­پذیری به ما اجازه می­دهد تا هیجان­های خود را تنظیم کنیم؛ برای مثال، وقتی می ترسیم ممکن است فرار کنیم، اما همیشه این کار را انجام نمی­دهیم، وقتی خشمگین هستیم، ممکن است به کسی حمله کنیم، اما این تنها کاری نیست که می‌توانیم انجام می‌دهیم و وقتی شادیم، ممکن است بخندیم ،اما باز هم این تنها پاسخ رفتاری نیست که در مقابل برانگیختگی هیجانی انجام می‌دهیم.اینکه ما چگونه هیجان­های خود را تنظیم می­کنیم اهمیت زیادی دارد، چرا که بهزیستی^[۲] ما به طرز اجتناب ناپذیری به هیجان­های ما بستگی دارد( لازاروس^[۳] ،۱۹۹۱).

ریشه­ مطالعه­ تنظیم هیجان به قرنی برمی­گردد که اولین نظریه­‌پردازی های روان­تحلیل­گرایانه درباره ی ماهیت دفاع­های روان­شناختی انجام می­گرفت ( بروئر و فروید^[۴] ، ۱۹۵۷-۱۸۵۹؛ فروید، ۱۹۴۶، به نقل از گراس،۲۰۰۲). و دومین زیر شاخه­ آن مطالعات مربوط به استرس و انطباق^[۵] بوده است ( لازاروس، ۱۹۶۶؛ لازاروس و فولکمن^[۶]،۱۹۸۴،به نقل از گراس،۲۰۰۲). روی­هم رفته، این تلاش­ های نظری پیشگام، زمینه­ای را برای کارهای تجربی اخیر بر روی تنظیم هیجان هم در کودکان ( تامپسون ،۱۹۹۱ ) و هم در بزرگسالان ( گراس، ۱۹۹۸) فراهم آورده است.

فراگیری مهارت­ های تنظیم هیجان در کودکی اولیه، یکی از دستاوردهای این دوره محسوب می شود ( گرولنیک،مک منامی و کوروسکی^[۷]، ۲۰۰۶؛ کاپ،۱۹۸۹؛ به نقل از فنگ و همکاران،۲۰۰۸ ). با شروع سال‌های پیش دبستانی، کودکان توانایی هماهنگ کردن هیجان­های خود را کسب می‌کنند تا حمایت بهتری از محیط دریافت کنند ( کاپ، ۱۹۸۹؛ به نقل از کوله و همکاران،۲۰۰۸). ‌به این شکل تنظیم هیجان را می توان به صورت توانایی شروع، نگهداری و تعدیل برانگیختگی هیجانی به منظور بر آورده کردن اهداف فردی و تسهیل انطباق با محیط اجتماعی تعریف کرد ( تامپسون،۱۹۹۴؛ به نقل از کوله و همکاران،۲۰۰۸). تنظیم هیجان با بسیاری از حوزه ­های عملکرد ، شامل شایستگی اجتماعی ، پذیرش همسالان ( کالکینز، گیل، جانسون و اسمیت^[۸] ،۱۹۹۹؛ ایزنبرگ،فیبس، گوتریه و ریزر،۲۰۰۲؛ به نقل از کوله و همکاران،۲۰۰۸ ) شایستگی تحصیلی ( گرول نیک، کوروسکی و گارلند^[۹]،۱۹۹۹؛ به نقل از کوله و همکاران،۲۰۰۸) بستگی دارد. از طرف دیگر ، مشکلات در تنظیم هیجان اغلب مرتبط با مسایل رفتاری و آسیب­شناسی روانی است ( کوله، تتی و ژان- واکسلر^[۱۰] ، ۲۰۰۳؛گیلیوم، شاو،بک، اسچونبرگ و لوکان،۲۰۰۲،به نقل از کوله و همکاران،۲۰۰۸ ) است. مسئله ی ناراحت کننده این است که شمار زیادی از کودکان پیش دبستانی ،سال‌های مدرسه را بدون داشتن مهارت‌های ساده ی اجتماعی-هیجانی که برای یادگیری و کنارآمدن با همسالان در محیط مدرسه ضروری است،شروع می‌کنند(برادلی،توماسیو و رابرت^[۱۱]،۲۰۰۹).و ‌به این ترتیب است که بوید^[۱۲] و همکاران(۲۰۰۵) می‌گویند:

” تنها دانستن حروف الفبا کافی نیست،برای آمادگی در مدرسه،کودکان باید نسبت به یادگیری تحریک و کنجکاو گردند( رشد انگیزشی).آن ها بایستی قادر باشند تا احساسات دیگران را درک کرده، احساسات و رفتارهای خود را مدیریت کنند و با معلمین و همسالان همراه شوند( مهارت‌های اجتماعی-هیجانی). مربیان ‌مهدکودک‌ها بایستی ‌به این مهارت‌ها بیش از یادگیری مداد در دست گرفتن یا فراگیری مهارت‌های خواندن توجه داشته باشند…”.

در چند سال گذشته، توجه زیادی به بافت اجتماعی رشد مهارت‌های شناختی کودکان شده است( برای مثال، استرنبرگ و ویلیامز^[۱۳]،۱۹۹۵؛بیکر^[۱۴]،۱۹۹۴؛ فلیر^[۱۵]،۱۹۹۲؛ رسنیک^[۱۶]،۱۹۹۱؛ روگف^[۱۷]،۱۹۹۰؛ تادج^[۱۸] و روگوف،۱۹۸۹برنر^[۱۹]،۱۹۸۵). بخش اعظم این توجه هم ناشی از نظریه های اجتماعی-فرهنگی ویگوتسکی( ۱۹۷۸)، به ویژه نظر وی درباره مفهوم منطقه ی مجاور رشد است، که به معنای سطحی از رشد است که کودک در تعامل اجتماعی به آن دست می‌یابد( فانی و قائمی^[۲۰]،۲۰۱۱). در این مطالعه قصد داریم که با استناد به نظریه ی یادگیری اجتماعی-فرهنگی ویگوتسکی به کودکان تنظیم هیجان را آموزش دهیم.

هیجان

‌به این دلیل که در بحث درباره تنظیم هیجان، باید مشخص کنیم هیجان چیست( گراس و تامپسون،۲۰۰۷ ، کوله و همکاران،۲۰۰۴)، در ابتدا هیجان را در بافتاری از خانواده بزرگتر فرایندهای عاطفی که به آن تعلق دارد، معرفی می‌کنیم.

متاسفانه، توافقی درباره ماهیت هیجان وجود ندارد. نظریه های زیادی درباره هیجان وجود دارد، و هر کدام از آن ها تعریف متفاوتی را ارائه می‌دهد. به همین دلیل، ” استاندارد طلایی ” برای مطالعه هیجان وجود ندارد. از نظر پژوهشگران، برای هر پژوهشگر حوزه ی تنظیم هیجان ضروری است که به طور واضح یک رویکرد مفهومی را مشخص کرده و سازه‌های مشتق از آن را معلوم کند تا کار علمی گویاتر و قوی تر گردد( کوله و همکاران،۲۰۰۴). در این پژوهش نیز، پژوهشگر از نظریه ­هایی از هیجان کمک می‌گیرد که در ادبیات پژوهشی تنظیم هیجان در کودکی اولیه بیان شده اند ( از جمله بارت، کامپوس،۱۹۸۷؛فریجدا^[۲۱]،۱۹۸۶؛ایزارد^[۲۲]،۱۹۷۷؛لازاروس،۱۹۹۱؛سروف^[۲۳]،۱۹۹۶؛ تامکینز^[۲۴]، ۱۹۶۲؛ کوله،۲۰۰۴ ). علی‌رغم تفاوت‌های محسوس بین این نظریه ها، همه ی آن ها از نظریه ی نئو-داروینی^[۲۵] تاثیر می‌پذیرند؛ که در آن ها هیجان­ها آمادگیهای زیستی در نظر گرفته می‌شوند که ارزش فوق العاده ای برای بقا دارند، در بشر تکامل پیدا کرده و پایدار شده اند. هیجان­ها نوعی سیستم ‌پاسخ‌گویی‌ سریع و رادار هستند،که سازنده و انتقال دهنده معنا در جریان تجارب زندگی می‌باشند. هیجان­ها ابزارهایی هستند که به وسیله ی آن ها ما تجارب را ارزیابی کرده و برای عمل در مقابل موقعیت‌ها آماده می­شویم( کوله و همکاران،۲۰۰۴).

یول وایوانز(۱۹۸۸) به نقل از کلینگمن(۱۹۸۸)نظرات نوجوانان استرالیایی را مورد اهمیت مهارت های زندگی مورد برسی قرار دادند. آنان اهمیت مهارت های زندگی را در زمینه‌های گوناگون مانند پیشرفت شغلی، استقلال،روابط بین فردی، تسهیل تعاملات اجتماعی، آ گاهی ‌در مورد مشاغل، تنظیم درآمد، مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی، برنامه ریزی تصمیم گیری، آگاهی از علایق و نیازها و نگرانی ها و مشغله های فکری، مؤثر می‌دانند.در مطالعه ای نیز که توسط کلینگمن(۱۹۸۸) انجام گرفت اهمیت مهارت های زندگی در زمینه هایی مانند برقراری ارتباط صمیمانه، مسایل تحصیلی و شغلی، رفتارهای خود تخریبی، اثر بخش تلقی گردد. در واقع این موارد، نگرانی های آنان بود که امید داشتنداز طریق آموزش مهارت های زندگی وبا ارتقاء بهداشت روانی کمبود ها و نقص ها، جبران شده، و به پیشرفت نایل شوند. آموزش مهارت های زندگی، فرد را به رفتار سالم و اجتماعی مجهز می‌کند. مفهوم آمادگی رفتاری به سه عامل بستگی دارد:

۱- توانایی روانی – اجتماعی فرد که با یادگیری و تمرین مهارت های زندگی ایجاد شود.

۲-احساس کفایت و کارآمدی فرد در زمینه ی مهارت های زندگی.

۳- قصد و تمایل به اجرای مهارت ها (زندی، ۱۳۸۶)

فرض بر این است که برای دست یافتن به رفتارهای سالم بهداشتی و پیشگیری در درجه اول باید در سلامت روانی و آمادگی رفتار فرد اثر گذاشت. ‌به این منظور برنامه ی آموزشی مهارت های زندگی باید به صورت مداخله در دراز مدت انجام شود. مداخله های کوتاه مدت مثلا مداخله های چند هفته ای، آثار کوتاه مدت بر بهداشت روانی دارد

۲-۳- تیزهوش

۲-۳-۱- تعریف هوش^[۴۹]

معانی هوش در فرهنگ های مختلف به شکل گوناگونی وجود دارد اما به گونه کلی می توان هوش را از دیدگاه وکسلر^[۵۰] چنین تعریف کرد: هوش مجموعه یا کل قابلیت فرد برای فعالیت هدفمند، تفکر منطقی و برخورد کار آمد با محیظ است . یکی از قدیمی ترین تعریف ها از هوش توسظ بنیه و سیمون مطرح شده است به عقیده آن ها هوش یک قوه ی ذهنی بنیادی است که تغییر یا فقدان آن بیشترین اهمیت را در زندگی عملی آدمی دارد این قوه ی ذهنی همان قضاوت است که گاه تحت عنوان عقل سلیم، عقل عملی، ابتکار و توانایی انطباق با شرایط یاد می شود. درست قضاوت کردن، درست درک کردن، درست استدلال کردن، فعالیت های بنیادی این هوش است( اتکینسون واتکینسون^[۵۱] ،۱۹۹۰،براهنی،۱۳۸۶ ).

یکی از تعاریفی که بسیار مورد استفاده قرار گرفته، تعاریفی است که در سال ۱۹۸۵ توسط وکسلر مطرح شده است. او هوش را یک مفهوم کلی تلقی کرد که شامل توانایی‌های فرد برای اقدام هدفمندانه، تفکر منطقی و برخورد مؤثر با محیط است. وی عقیده داشت هوش کلی را نمی توان با توانایی هوشمندانه معادل دانست. باید آن را به عنوان جلوه ای آشکار شخصیت به طور کلی تلقی کرد.

پیاژه^[۵۲] هوش را فعالیتی می‌داند که از شخصیت سر می زند و دائماً در حال تغییر است. وی تعاریف موجود را برای هوش نمی پذیرد و می‌گوید من هوش را نه بر اساس ملاک ایستا، آن چنان که دیگران تعریف کرده‌اند، بلکه از جهتی که هوش را در تکامل خود سیر می‌کند تعریف می کنم. من هوش را به صورتی از تعادل یابی تعریف می کنم که تمام ساخت های شناختی به سوی آن هدایت می شود به عبارتی، هوش نتیجه‌ تاثیر دائمی ‌و متقابل فرد با محیط است که اگر این رابطه به صورت متعادل صورت گیرد،موجب توانایی سازگاری فرد با محیط و پیشرفت هوشی می شود(پیاژه به نقل از سیف، ۱۳۹۰).

در تعریف استیس^[۵۳] هوش یعنی ‌در رفتار انطباقی فرد که معمولاً دارای عنصری از حل مسئله است و توسط فرآیندهای عملی و عملیات شناختی هدایت می شود(سیف، ۱۳۹۰) .

۲-۳-۲-تعریف کودکان تیز هوش^[۵۴]

تیز هوشی عبارت است از مهارت‌ها یا تولیدات فرد که دارای ویژگی‌های برتری ، نادر بودن، اثبات پذیری ‌و ارزشمندی باشد(استرنبرگ^[۵۵] ،زانگ ^[۵۶]،۱۹۴۹،امیری مجد،۱۳۸۵).

کودکان تیزهوش وبا استعداد کسانی هستند که بر طبق تشخیص افراد صلاحیت دار واهل فن به دلیل استعدادهای برجسته خود قادر به عملکردهای عالی هستند. این کودکان به خدمات وبرنامه های آموزشی متفاوتی ورای آنچه معمولاً از طریق برنامهعادی مدرسه ارائه می شود نیازمندند تا به مسئولیتشان نسبت به خود وجامعه واقف شوند(گالاگر^[۵۷] ،۱۹۹۷،مهدی زاده،صافی،۱۳۸۷).

برخی از دانشمندان به واسطه داشتن هوش، استعداد وتوانایی یادگیری بالای متوسط با همسالان خود تفاوت دارند. این دانش آموزان در گروه دانش‌آموزان تیزهوش وبا استعدادقرار دارندکه با بهره گرفتن از نمره های هوشبهر شناسایی می‌شوند. نمره هوشبهر ۱۲۰ یا بالاتر اولین ملاک تیز هوشی .استعداد تلقی می شود. البته ملاک‌های امروزی گسترده تر از هوشبهر است. در زمینه تیز هوشی ‌و استعداد نیز تعاریف متعددی ارائه شده است که اساساً بر توانایی بالا در مهارت‌های تحصیلی، حرکتی، هنری وخلاقیت تأکید دارد. این گروه برای تحقق استعدادها وتوانایی های بالقوه خود به آموزش وخدمات ویژه ای نیاز دارند(لایسا^[۵۸] ،۲۰۰۹،کاکابرایی، ارجمند نیا، افروز،۱۳۸۹).

از نظر هالگریت(۱۹۶۳)، کودک تیزهوش کسی است که در یکی از رشته‌های خاص از خود توانایی وبرجستگی قتبل توجهی نشان دهد(افروز،۱۳۸۹).

تعریف مارلند از تیزهوشی

کودکان تیزهوش و با استعداد ،کسانی هستند که به تشخیص متخصصان روان شناس و روان سنج ، دارای توانایی‌های برجسته اند وقادربه انجام اموردرسطحی عالی می‌باشند.او عقیده دارد که این کودکان دارای توانایی‌های فوق العاده در یک یا چند زمینه از شش زمینه زیر هستند .

توانایی هوش کلی : این توانایی‌ها ، به وسیله آزمون‌های میزان شده هوش و توسط متخصص سنجیده می شود .

استعداد درسی ویژه : توسط آزمون‌های پیشرفت تحصیلی اندازه گرفته می شود .

توانایی فکری آفریننده ، ابتکاری و مولد : دارای افکاری به طرزغیرعادی ابتکاری بوده‌و جنبه خلاقیت دارد.

توانایی رهبری :توا نایی نفوذ در دیگران را داشته و می‌توانند آنان را در جهت مورد نظر خود هدایت نمایند .

۲ – ۵ – ۸- مفهوم افسردگی

افسردگی از زمان­های بسیار دور در نوشته ­ها و مدارک طبی قدیم وجود دارد. داستان عهد عتیق شاه سائول و داستان خودکشی آژاکس در ایلیاد و هومر هر دو یک سندرم افسردگی را توصیف کرده‌اند. کرنلیوس سلسوس در کتاب مدیسین افسردگی را ناشی از صفرای سیاه معرفی نمود. این اصطلاح را روان پزشکان دیگر از جمله ارسطو(۲۰ تا ۱۸۰ سال بعد از میلاد) و جالینوس(۱۲۹ تا ۱۹۹ بعد از میلاد) نیز به کار برده اند (پورافکاری، ۱۳۸۵).

‌بر اساس پژوهشی که توسط دکتر ایرون بک^[۱۳۰] انجام شده، بیش از ۸۰ درصد بیماران افسرده خود را انسان بی­ارزشی می­دانند(برنز، قراچه داغی ۱۳۸۶) متاسفانه مسأله به اینجا ختم نمی­ شود، تحقیقات دکتر بک نشان داد که بیماران افسرده بخصوص در زمینه­هایی مثل هوش، موفقیت، اشتغال، جذابیت، سلامتی و توانایی که برایشان بیشترین ارزش­ها را دارد، احساس ناتوانی ‌می‌کنند. هنگام افسردگی شخص نه تنها به شایستگی و لیاقت خود تردید می­ کند بلکه دوستان، افراد خانواده و حتی روانپزشک را به قبول این طرز باور سوق می‌دهد(نقل از برنز ۱۳۸۶). افسرده خود را آدم بی­ارزشی می­داند و در این میان، شدت افسردگی هر چه بیشتر باشد، احساس بی­ارزش بودن هم بیشتر است. تصویر ذهنی افسردگی را ‌می‌توان در چهار احساس مغلوب، علیل، بی کفایت و محروم توضیح داد(برنز، ۱۳۸۶).

تبدیل پدیده افسردگی به موقعیتی قابل درک از طریق پرسیدن و رسیدگی به مضامین گفته­های بیماران امکان پذیر است. شخص افسرده احساس می‌کند از عنصری که برای خوشبختی لازم دارد محروم شده است. با پرداختن به موضوع از دست دادن ‌به این نتیجه می­رسیم که اختلال روانی با یک مسئله شناختی در ارتباط است. در برخورد با مفهوم از دست دادن باید به نقش قطعی معانی و ارتباط ها توجه کنیم. با توجه ‌به این باخت­ها و احساس اندوه ناشی از ،ن، عارضه های افسردگی به وجود می­آیند(بک، ۱۳۸۷).

۲ – ۵ – ۹- عارضه­های افسردگی

عارضه­های افسردگی عبارتند از: الف. کمبود عزت نفس و انتقاد از خود، ب. بدبینی، ج. افزایش اندوه، د. تغییرات انگیزه، ه. میل به خودکشی.

آنچه به اختصار عنوان گردید حاصل تجربه های بالینی و استناد به صحبت بیماران افسرده است که توسط دکتر بک انجام گرفته در ادامه به عنوان مثال یک نمونه به اختصار توضیح داده می­ شود.

در باب کمبود عزت نفس و انتقاد از خود:

بیمار افسرده با رجوع به نتایج ناخوشایند حوادث(جدا شدن، طرد شدن­ها، شکست خوردن و مطابق انتظار ظاهر نشدن می‌خواهد از تاثیر این تجربه ها بر خود آگاه شود. او ممکن است تقصیر­ها را به گردن خود بیندازد ، در نتیجه نه تنها به خاطر ضرر و زیانی که متحمل شده ناراحت می شود ، بلکه در خود نقصی را احساس کرده و این نقص را برای خود بزرگ کرده و احساس جراحت، اندوه و حقارت می‌کند(بک، ۱۳۸۷).

۲ – ۵ – ۱۰- ویژگی­های افراد افسرده

هر فردی از بابت این­که در چه شرایط و خلق خویی قرار دارد دارای ویژگی­های مخصوص به خود و البته برخی ویژگی­های مشترک میان دیگر افراد است که افراد افسرده هم از این قایده بیرون نیستند. در اینجا ویژگی­های افراد افسرده را بر می­­شمریم.

الف. ویژگی­های بالینی

خلق افسرده و بی­علاقه شدن به لذات قبل از این از علایم کلیدی افسردگی است. بیمار ممکن است بگوید احساس اندوه، نا امیدی، غمگینی یا بی­ارزشی می‌کند. فرد اغلب علایم افسردگی را نوعی درد مشقت بار روحی توصیف می­ کند و گاه از این شکایت می­ کند که نمی­تواند گریه کند، علامتی که با بهبود بیمار رفع می­ شود(کاپلان سادوک، ۱۳۸۹).

حدود دو سوم از کل بیماران افسرده به فکر خود کشی می­افتند و حدود ده تا پانزده درصد از آن ها نیز دست به خود کشی می­زنند. تقریبا همه بیماران افسرده(حدود ۹۷ درصد) از کم شدن کار مایه(انرژی) خود که موجب می شود نتوانند وظایف خود را به راحتی انجام دهند شکایت ‌می‌کنند. حدود ۸۰ درصد از بیماران از اشکال در خواب به ویژه سحرخیزی(بی­خوابی انتهایی^[۱۳۱] و بیدار شدن های مکرر در طول شب که در طی آن دایم به مشکلات خود فکر ‌می‌کنند)، شکایت دارند. بسیاری بیماران دچار کاهش اشتها و وزن می­شوند، اما برخی نیز افزایش اشتها و وزن و خواب پیدا ‌می‌کنند. اضطراب از علایم شایع افسردگی است که ۹۰ درصد بیماران را گرفتار می­ کند. بیماری طبی نظیر دیابت، افزایش فشار خون، بیماری انسدادی مزمن ریه و بیماری قلبی همراه با افسردگی تشدید می­شوند. سایر علایم نباتی افسردگی عبارتند از: غیر طبیعی بودن قاعدگی و کاهش علاقه و عملکرد جنسی که ممکن است فرد را به غلط به جلسات مشاوره ازدواج^[۱۳۲] یا درمان اختلالات جنسی^[۱۳۳]سوق دهد. حدود ۵۰ درصد از کل بیماران ذکر ‌می‌کنند که علایم­شان در طول روز تغییر می­ کند^[۱۳۴]، ‌به این شکل که شدت آن ها در صبح بیشتر است و هرچه رو به غروب می رویم، کمتر می­ شود.

1. 1. Botvin,G.J., rt al ↑

1. 1. DuPont, R.L. ↑

1. 1. relapse ↑

1. 1. compliance ↑

1. 1. dropout ↑

1. 1. Roozen,H.G., et al ↑

1. 1. Teanscendental Meditation ↑

1. 1. vipassana meditation ↑

1. 1. Witkiewins, K., Marlatt, G., & Walker, D. ↑

1. 1. Hawkins, M. ↑

1. 1. Benson, H. ↑

1. 1. Salustri, M. ↑

1. 1. Kabat-Zinn, J. ↑

1. 1. Mindfulness based Cognitive Therapy ↑

1. 1. kabat – zinn ↑

1. 1. remain ↑

1. 1. understand ↑

1. 1. segal ↑

1. 1. Brown & Ryan ↑

1. 1. kisteller & Halleh ↑

1. 1. speca ↑

1. 1. Deci ↑

1. 1. Brewin ↑

1. 1. addiction ↑

1. 1. Beck ↑

1. 1. Sherer M ↑

1. 1. Didodona ↑

1. 1. Crane ↑

1. 1. substance or drug ↑

1. 1. Psychoactive ↑

1. 1. Psychotropic ↑

1. 1. addiction ↑

1. 1. affiliation ↑

1. 1. prevention ↑

1. 1. Abuse drug ↑

1. 1. pathway ↑

1. 1. dopamine reward system ↑

1. 1. endogenous opioid system ↑

1. 1. masturbation ↑

1. 1. Defensive mechanism ↑

1. 1. Homosexuality ↑

1. 1. oral ↑

1. 1. ego ↑

1. 1. Fenichel ↑

1. 1. self ↑

1. 1. self-regulation ↑

1. 1. tesson ↑

1. 1. Marlatt ↑

1. 1. Self-efficacy ↑

1. 1. Outcome expectancies ↑

1. 1. Attributions of causality ↑

1. 1. Decision-making process ↑

1. 1. relapse ↑

1. 1. Beck, A.T ↑

1. 1. High-risk situation ↑

1. 1. Rotgers ↑

1. 1. Annis ↑

ابزار پژوهش

در این پژوهش از سه نوع ابزار پرسشنامه سبک های فرزندپروری بامریند٬پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت وپرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ استفاده شده است.

الف- پرسشنامه سبک های فرزندپروری

دیانابامریند در سال ۱۹۷۳،مجموعه بررسی هایی انجام داد که طی آن الگوهایی از سبک های فرزندپروری والدین مشخص شد.وی برای مطالعات خود پرسشنامه ای را طراحی کرد که این پرسشنامه ‌ابتدا به صورت ۴۸ سوالی تهیه شده بود.باوجود این از مقیاس ۴۸ سوالی اول ،۳۶ سوال به وسیله بیست ویک متخصص درحوزه روان شناسی وجامعه شناسی،برای بیان سه دیدگاه اولیه بامریند ‌در مورد والدین انتخاب شد.در نهایت از ۳۶ سوال ۳۰ سوالدر مقیاس نهایی جای گرفت .این ابزار اقتباسی است ازنظریه اقتداروالدین که بر اساس نظریه بامریند،از سه الگوی سهل گیرانه،مستبدانه ومقتدرانه والدین جهت بررسی الگوهای نفوذ وسبک های فرزندپروری،ساخته شده است.

روش نمره گذاری پرسشنامه

این پرسشنامه شامل ۳۰ جمله می‌باشد که ۱۰ جمله ی آن به شیوه سهل گیرانه(جملات شماره های ۱،۶،۱۰،۱۳،۱۴، ۱۷،۱۹،۲۱،۲۴،۲۸ ).و ۱۰ جمله آن به شیوه ی مستبدانه(جملات شماره های ۲،۳،۷،۹،۱۲،۱۶،۱۸،۲۵،۲۶،۲۹).و ۱۰ جمله ی دیگر آن به شیوه ی مقتدرانه(جملات شماره های ۴،۵،۸،۱۱،۱۵،۲۰،۲۲،۲۳،۲۷،۳۰) مربوط می شود.در این پرسشنامه،والدین آزمودنی ها با مطالعه هر سوال نظرخودرا برحسب یک مقیاس پنج درجه ای (لیکرت)مشخص می‌کنند.‌در مقابل‌ هرعبارت ۵ ستون باعناوین بامریند،از سه الگوی سهل گیرانه،مستبدانه ومقتدرانه والدین جهت بررسی الگوهای نفوذ وسبک های فرزندپروری،ساخته شده است.

روش نمره گذاری پرسشنامه

این پرسشنامه شامل ۳۰ جمله می‌باشد که ۱۰ جمله ی آن به شیوه سهل گیرانه(جملات شماره های ۱،۶،۱۰،۱۳،۱۴، ۱۷،۱۹،۲۱،۲۴،۲۸ ).و ۱۰ جمله آن به شیوه ی مستبدانه(جملات شماره های ۲،۳،۷،۹،۱۲،۱۶،۱۸،۲۵،۲۶،۲۹).و ۱۰ جمله ی دیگر آن به شیوه ی مقتدرانه(جملات شماره های ۴،۵،۸،۱۱،۱۵،۲۰،۲۲،۲۳،۲۷،۳۰) مربوط می شود.در این پرسشنامه،والدین آزمودنی ها با مطالعه هر سوال نظرخودرا برحسب یک مقیاس پنج درجه ای (لیکرت)مشخص می‌کنند.‌در مقابل‌ هرعبارت ۵ ستون باعناوین باعناوین(کاملا” موافقم)،(موافقم)،(مخالفم)،(تقریبا”مخالفم)،و(کاملا”مخالفم) قرار دارد.که به ترتیب از ۰ تا۴ نمره گذاری می شوندوباجمع نمرات ،۳ نمره مجزابه دست می‌آید.(لیل آبادی،۱۳۷۵).

اعتبار ‌و روایی^[۱۸۶] پرسشنامه

میزان اعتباراین پرسشنامه به روش بازآزمایی ۸۱/۰،برای سهل گیرانه،۸۵/۰، برای مستبدانه،و۹۲/۰ برای مقتدرانه پدران گزارش شده است(بوری^[۱۸۷]،۱۹۹۱).بوری میزان اعتبار این پرسشنامه را با بهره گرفتن از روش بازآزمایی دربین گروه مادران،به شرح زیر گزارش نموده است.۸۱/۰ برای شیوه ی سهل گیرانه،۸۶/۰ برای شیوه ی مستبدانه و۷۸/۰ برای شیوه ی مقتدرانه، ومیزان اعتبار برای هرسه شیوه بالا بوده است.اوبرای بررسی بیشتر میزان اعتبارپرسشنامه از روش اعتبار افتراقی استفاده کرد.وی مشاهده کرد که مستبدبودن مادررابطه ی معکوس با سهل گیری (۳۸/۰-)واقتدارمنطقی مادر(۴۸/۰-)دارد.هم چنین مستبد بودن پدر رابطه معکوس با سهل گیری(۵۰/۰-)واقتدارمنطقی وی(۵۲/۰-)دارد.

در ایران برای اولین بار اسفندیاری(۱۳۷۴)فرم اصلی راترجمه نمودوبرای تعیین اعتبارآن اصلاحات لازم را به عمل آورده وجمله های دیگری نیز به آن اضافه نمود.سپس از ۱۰ نفرازصاحبنظران ‌در زمینه روانشناسی وروانپزشکی خواست ‌تا میزان اعتبار ‌هر جمله را مشخص نموده و در صورت لزوم ،نظراصلاحی خود را بیان نمایند .نتیجه این بررسی نشان دادکه پرسشنامه دارای اعتبار خوبی است .وی برای تعیین پایایی پرسشنامه ازروش بازآزمایی استفاده کرد.میزان پایایی برای شیوه سهل گیر۶۹/۰،برای شیوه مستبدانه ۷۷/۰،وبرای شیوه مقتدرانه ۷۳/۰ به دست آمد(لیل آبادی،۱۳۷۵).

ب – پرسشنامه عزت نفس کوپراسمیت

پرسشنامه عزت نفس شامل ۵۸ ماده است که احساسات،عقاید یا واکنش های فردرا توصیف می کندوآزمودنی باید با این مواد با علامت گذاری درستون«به من شبیه است(بلی) » یا«به من شبیه نیست(خیر)»پاسخ دهد.موادهریک از این مقیاس ها عبارتند از:مقیاس عمومی ۲۶ ماده،مقیاس خانوادگی۸ ماده،مقیاس آموزشگاهی ۸ ماده،‌و مقیاس دروغ ۸ ماده. نمرات زیرمقیاس ها وهمچنین نمره ی کلی ،امکان مشخص کردن زمینه ای را که در آن افراد واجد تصویر مثبتی ازخود هستند،فراهم می‌سازند(کوپراسمیت،۱۹۶۷).

روش نمره گذاری

شیوه نمره گذاری این آزمون به صورت صفر و یک است ‌به این معنی که در برخی از سوال ها پاسخ بلی یک نمره وپاسخ خیر صفر می‌گیرد وباقی سوالات به طور معکس نمره گذاری می‌شوند.نمره کلی عزت نفس با پرسشنامه عزت نفس شامل ۵۸ ماده است که احساسات،عقاید یا واکنش های فردرا توصیف می کندوآزمودنی باید با این مواد با علامت گذاری درستون«به من شبیه است(بلی) » یا«به من شبیه نیست(خیر)»پاسخ دهد.موادهریک از این مقیاس ها عبارتند از:مقیاس عمومی ۲۶ ماده،مقیاس خانوادگی۸ ماده،مقیاس آموزشگاهی ۸ ماده،‌و مقیاس دروغ ۸ ماده. نمرات زیرمقیاس ها وهمچنین نمره ی کلی ،امکان مشخص کردن زمینه ای را که در آن افراد واجد تصویر مثبتی ازخود هستند،فراهم می‌سازند(کوپراسمیت،۱۹۶۷).

روش نمره گذاری

شیوه نمره گذاری این آزمون به صورت صفر و یک است ‌به این معنی که در برخی از سوال ها پاسخ بلی یک نمره وپاسخ خیر صفر می‌گیرد وباقی سوالات به طور معکس نمره گذاری می‌شوند.نمره کلی عزت نفس با جمع کردن نمرات چهارمقیاس عمومی،خانوادگی،اجتماعی وشغلی یاتحصیلی به دست می‌آید.نمره مقیاس دروغ،درمجموع نمرات محاسبه نمی شود.حداکثر نمره در مقیاس عمومی مساوی ۲۶ و در هریک ازسه مقیاس دیگر مساوی ۸ است.حداکثرنمره کلی عزت نفس مساوی ۵۰ می‌باشد.

اعتباروروایی پرسشنامه

بررسی ها در ایران وخارج از ایران بیانگر آن است که این آزمون از اعتبار ‌و روایی قابل قبولی برخوردار است.هرز وگولن(۱۹۹۹)ضریب آلفای ۸۸/۰ را برای نمره کلی آزمون گزارش کرده‌اند.ادموندسون و همکاران(۲۰۰۶)نیز ضریب همسانی درونی ۸۶/۰ تا۹۰/۰ را برای این آزمون گزارش کرده‌اند.کوپراسمیت ودیگران(۱۹۹۰)ضریب بازآزمایی را بعداز پنج هفته ۸۸/۰ ‌و بعد از سه سال ۷۰/۰ گزارش کرده‌اند.

این پرسشنامه دارای پایایی با بازآمایی ۸۶ درصد وپایایی دو نیمه کردن ۸۲ درصد است ‌و روایی ملاکی آن ۸۵ درصد به دست آمده است(کوپر اسمیت،۱۹۶۷).

پورشافعی ،۱۳۷۰(به نقل ازفخر پور،۱۳۸۷)ابتدا این آزمون را روی یک گروه ۳۰ نفری اجرا وسپس با روش دونیمه کردن ضریب اعتبار ۸۷/۰ را به دست آورد. (گلبرگی،۱۳۷۳ به نقل از فخرپور،۱۳۸۷)با اجرای مجدد آن روی ۱۸۰ نفر ضریب اعتبار ۸۰/۰ را به دست آورد.

ج – پرسشنامه سلامت عمومی^[۱۸۸]