صورت اولیه و یا ثانویه به آسیب قبلی و یا عوارض بیومکانیکی پدیدار می شود. استحاله غضروف و آسیب آن، قسمت اصلی این بیماری است. البته شدت آسیب غضروفی به طور مستقیم با شدت علائم بیمار مرتبط نیست. پارگی لیگامان متقاطع قدامی که از قبل رخ داده باشد و یا آسیب مینیسک، استعداد ابتلا به این بیماری را افزایش می دهد(پهلوان حسینی،۱۳۸۱).

حرکت درمانی در آب^[۱۲]

آب درمانی اغلب به شیوه ای از معالجه گفته می شود که در آن اجرای حرکات و نرمش های خاص در آب مورد نظر باشد. اساس این نوع معالجه سبک شدن بدن هنگام غوطه وری در آب است و به همین دلیل است که بیمار قادر است با صرف نیروی کمتر عضلات و اندام های خود را به حرکت در آورد. همچنین چون فشار بدن روی مفاصل کاهش می یابد در اجرای حرکات نیز درد کمتری احساس می شود. علاوه بر اینکه آب با خاصیت نشاط انگیزی و فرح بخشی که دارد، شوق لازم برای تمرین تکرار و اجرای حرکات را ایجاد می کند(مهرابیان،۱۳۹۱).

مکمل های گلوکزامین و کندراتین^[۱۳]

در حال حاضر گلوکزامین‌های موجود به دو دسته کلی تقسیم می شوند. بر اساس ملح پایه، گلوکزامین‌ها به گلوکزامین سولفات و گلوکزامین هیدروکلراید دسته بندی می شوند که در مطالعات قبلی صورت گرفته تنها گلوکزامین سولفات تاثیرات مثبتی در توقف روند تخریب غضروف و بازسازی مجدد آن نشان داده است. گلوکزامین‌ها از یک نظر دیگر هم به دو دسته مختلف تقسیم می شوند و آن عنصری است که برای بلوری کردن (کریستالیزاسیون) گلوکزامین به کار رفته است. برای بلوری کردن گلوکزامین از عناصر سدیم و پتاسیم استفاده می‌شود که گلوکزامینی که با عنصر پتاسیم بلوری شود می تواند برای بیماران دارای فشار خون هم به کار رود. زیرا پتاسیم برخلاف سدیم باعث افزایش فشار خون نمی شود(حشمتی،۱۳۸۷). گلوکزامین و کندراتین سولفات اجزای تشکیل دهنده غضروف مفصلی می باشند که در خصوصیات فیزیولوژیک و مکانیکی این بافت نقش دارند( ناظم ، ۱۳۸۳).

درد

درد^[۱۴] حسی ناخوشایند و تجربه‌ای احساسی همراه با آسیب بافتی واقعی یا آسیبی به نوعی دیگر از بافت می‌باشد(بونیکا ، ۱۹۷۹).

تعاریف عملیاتی

درد

در این تحقیق از مقیاس اندازه گیری خطی دیداری VAS برای اندازه گیری درد آزمودنی ها استفاده شد.

عملکرد

برای اندازه گیری میزان عملکرد آزمودنی ها از پرسشنامه WOMAC استفاده شد.

آزمودنی

آزمودنی^[۱۵] در این تحقیق عبارت است از زنان ۴۰ تا ۶۰ سال که توسط پزشک متخصص معاینه شده و مبتلا به بیماری استئوآرتریت ضعیف یا متوسط هستند.

مکمل های گلوکزامین و کندراتین:

در این تحقیق گروه مکمل های خوراکی گلوکزامین و کندراتین روزانه با مصرف ۷۵۰ میلی گرم ازاین داروها، تحت درمان قرار گرفتند.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه تحقیق
مباحث این فصل در دو بخش ۲ – ۱ مبانی نظری در خصوص حرکت درمانی در آب و مکمل های گلوکزامین و کندراتین، سابقه و مسائل مرتبط با استئوآرتریت پرداخته شده و سپس در بخش ۲ – ۲ به تحقیقات انجام شده در خصوص موضوع پرداخته خواهد شد. به طور کلی در این فصل به بررسی حرکت درمانی در آب و تاریخچه آن، مکمل های کندراتین همچنین سابقه تحقیقات، پژوهش ها و تلاشهایی میپردازیم که بر اهمیت این دو روش درمانی بر روی بیماری استئوآرتریت پرداخته اند

مبانی نظری تحقیق

آناتومی زانو

زانو یک مفصل لولائی نامنظم با دو سطح مفصلی استخوانی است. مفصل رانی - درشت نی، جاییکه کندیل های رانی به کندیل های درشت نی متصل می شوند، شکل می گیرد. به علت اینکه کندیل های گرد ران به خوبی روی کندیل های درشت نی قرار نمی گیرند دو غضروف نیمه هلالی یا مینیسک برای انطباق بهتر این قسمت از طرف داخل و خارج وجود دارد( عکس۲-۱). مینیسک داخلی ثابت است اما مینیسک خارجی توانایی لغزیدن دارد. این آزادی، چرخش خارجی درشت نی را هنگام درجات پایانی باز شدن زانو مقدور می سازد(مهدوی نژاد،۱۳۸۹).
عکس ۱-۲- مفصل زانو
مفصل زانو برای قدرت و ثبات خود به لیگامنت ها و عضلات اطراف متکی است. ثبات قدامی و خلفی آن به وسیله دو لیگامنت داخل زانو، لیگامنت های متقاطع قدامی و خلفی فراهم می شود. ثبات داخلی و خارجی بوسیله لیگامنت های جانبی فراهم می شود(عکس۲-۲).
عکس ۲-۲- لیگامنت های زانو
مفصل کشککی – رانی سطح مفصلی بین کشکک و ناودان اینترکندیلار(قرقره ای) روی سطح قدامی بخش انتهایی استخوان ران است. کشکک درون تاندون چهار سر قرار دارد که کپسول مفصل را از جلو حمایت می کند و به افزایش عملکرد زانو کمک می کند(مهدوی نژاد،۱۳۸۹).

استئوآرتریت

استئوآرتریت یک اختلال بافت نرم است که تمام ساختمانهای داخل و اطراف مفصل زانو را درگیر می کند. این اختلال یا به صورت اولیه و یا ثانویه به آسیب قبلی و یا عوارض بیومکانیکی پدیدار می شود. استحاله غضروف و آسیب آن، قسمت اصلی این بیماری است. البته شدت آسیب غضروفی به طور مستقیم با شدت علائم بیمار مرتبط نیست. پارگی لیگامان متقاطع قدامی که از قبل رخ داده باشد و یا آسیب مینیسک
، استعداد ابتلا به این بیماری را افزایش می دهد. بیماران مبتلا به استئوآرتریت زانو در دو گروه قرار میگیرند :
جوان ها، اغلب مرد و درگیری یک زانو که به دلیل صدمات قبلی یا اعمال جراحی مثل برداشتن مینیسک است.
افراد میانسال و مسن، اغلب چاق و اکثرا زنها که درگیری قرینه مفاصل دیگر مثل دست دارند.

انواع استئوآرتریت

اکثر بیماران، سن بالای ۶۵ سال دارند و در زنها شایعتر است. برحسب فقدان یا وجود عوامل مستعد کننده به انواع اولیه و ثانویه تقسیم می شود. نوع اولیه (ایدیوپاتیک) درگیری مفاصل متعدد داشته و معمولا سیر آهسته تری دارد و پیش آگهی آن بهتر است. نوع ثانویه درگیری تک مفصلی دارد و علل مستعد کننده ای نظیر : متابولیک (آکرومگالی ، دیابت ، هیپرکلسترولمی)، آناتومیک (تغییر شکل مفاصل) ، تروماتیک (شکستگی ، دررفتگی ، ضایعه رباط و مینیسک) و التهابی (آرتریت روماتوئید ، آرتریت چرکی) دارد (ترکان ، ۱۳۸۳).

علل ایجاد استئوآرتریت

عواملی نظیر سن و جنس، سابقه فامیلی، چاقی، استئوپروز، ضربه، فعالیت ها و مشاغل مختلف شانس ابتلا به استئوآرتریت را زیاد می کند. علاوه بر چاقی که عامل مستعد کننده در هر سه قسمت زانو است )کوپر^[۱۶] ، ۱۹۹۴) ،عوامل خطر آفرین دیگری هم وجود دارند.تغییرات جزیی در شکل مفصل مثل برداشتن مینیسک، ضایعه رباطها، تغییر شکل زاویه ای ( واروس یا والگوس ) با تغییر مسیر انتقال وزن یا سطح تماس سبب بروز استئوآرتریت زانو می شود. در مطالعات اخیر اهمیت عامل هایی مثل ژنتیک و شغل بررسی شده است. همچنین دو زانو نشستن به صورتی که وزن بدن روی زانوها باشد از عوامل ایجاد درگیری مفصل تیبیوفمورال است در صورتی که درگیری مفصل پاتلوفمورال را بیشتر به ژنتیک ربط می دهند (دایپ^[۱۷] ، ۱۹۹۸). راه رفتن با کفش پاشنه بلند برای خانمها باعث افزایش فشار مفصل پاتلوفمورال و قسمت داخلی زانو می شود( تاد^[۱۸] ، ۱۹۹۸).

عضلات درگیر

یک عضله برای اینکه مستقیما روی یک مفصل عمل کند باید از روی آن عبور کند. مسیر عبور عضله از روی مفصل بر عمل آن اثر می گذارد. عضلات بحث شده در این بخش عهده دار حرکت زانو هستند. مفصل زانو حرکات زیر را مقدور می سازد.
تا شدن و باز شدن
چرخش داخلی(میانی) درشت نی روی ران.
جدول ۲-۱ عضلات درگیر در حرکات زانو

شناسایی تیزهوشی و استعداد به طرق زیر:
-تیزهوشی کودک را برای خود مسلم سازند و بگذارند آنها بدانند که والدین قابلیت های آنان را درک می کنند.

-با آنان در سطحی از توانایی که قادر به ابراز ان باشند، رفتار کنند. همواره سن، تجربه، رشد بدنی، نیازهای روانی و اجتماعی را مدنظر داشته باشند.
- به چنین کودکانی کمک کنند تا توانایی های شان را به عنوان صفات مطلوبی بپذیرند که باید پرورش یابند نه اینکه مخفی شوند(جی و دیگران، ۲۰۰۳؛ به نقل از امیری مجد، ۱۳۸۵).
۲-۴-۱-والدین در نقش الگوهای اجتماعی
نباید از کودکان تیزهوش انتظار داشته باشیم در برخورد با بحران ها و مشکلات خانوادگی در سطح خشک و ذهنی عکس العمل نشان دهند. تنها به این دلیل که آنان به دلیل بلوغ زودرس، بیماری، طلاق و مرگ را بهتر از سایرین درک نموده و در برابر آن عکس العمل نشان می دهند. گاهی اوقات ممکن است آنان به واسطه تصورات روشن و دامنه غیرعادی اطلاعاتشان که با تجارب زندگی واقعی تعدیل نشده، بیش از سایر کودکان همسن خود رنج ببرند. کودک تیزهوش باید به خاطر خودش گرامی پنداشته شود نه به واسطه قدرت مغز یا استعداد خاص.کودک باید بداند مجبور نیست به طور دائم در بالاترین سطوح توانایی یا استعدادش عمل کند، بلکه حق دارد مانند تمام همسالانش کودک باشد. او باید احساس کند می تواند مثا سایرین بگرید، فریاد بزند، بازی های احمقانه کند و تمام اعمال بی فکرانه کودکانه را انجام دهد(جی و دیگران، ۲۰۰۳؛ به نقل از امیری مجد، ۱۳۸۵).
۲-۴-۲-والدین در نقش حامیان و مدافعان در مقابل اجتماع
کودکان تیزهوش باید بدانند والدینشان آنها را در برابر حملات غیر منصفانه و بی عدالتی هایی که از سوی دیگران، به ویژه کارکنان مدرسه و همکلاسی ها بر آنها اعمال می شود، محافظت می کنند. آنها باید بدانند در پشت صحنه، فردی وجود دارد که هم به توانایی و هم به صداقت آنها در مورد یادگیری و دانش پژوهی ایمان دارد.
۲-۴-۳-والدین در حکم منضبط سازان
کودکان تیزهوش نباید صرفا به دلیل تیزهوشی از امتیاز یا محرومیت خاصی برخوردار گردند. انضباط خانه باید بر ظرفیت های کودک برای کنترل خویش و استقلال رفتار متکی باشد. اعتماد به کودک در استدلال و مباحثه به او کمک می کند که توازن هر عملی را که انجام می شود، درک کند، کودکان تیزهوشی منطق دان های خوبی هستند و عدم سازگاری در رفتار یا برخورد اجتماعی والدین طغیان کودکان را برمی انگیزد(میلانی فر، ۱۳۸۶).
تیزهوشی به عنوان یکی از ویژگی های اکتسابی بشر مستلزم کسب مهارت است. تیزهوشی به معنای توانایی به کار گیری مهارت های خویش است و یکی از گام های مؤثر در این راه، اخلاق مبتنی بر اصول ادراکی خود انسان است که باید از همان آغاز تربیت مورد توجه قرار گیرد، زیرا توجه نداشتن به این اصول به بروز اشتباهاتی منجر می شود که تمامی هنر تربیت را به امری بیهوده مبدل می کند.در روند کسب مهارت و تیزهوشی باید همه امور بتدریج و طی سالها و در واقع از همان دوران کودکی انجام شود. البته تلاش والدین در هر چه تیزهوش تر بار آوردن فرزندانشان باید در چارچوب و اندازه مشخصی صورت پذیرد. زیرا هر کودکی باید تیزهوش باشد، اما فقط همانند یک کودک و نه بیشتر. برای داشتن فرزندانی تیزهوش شناخت زمینه های یادگیری کودکان امری ضروری و مستلزم اطلاعات وسیعی است. در این مجال تلاش شده است با نگاهی هر چند گذرا به برخی امور ساده، اما مهم و اثرگذار در تربیت کودکان راهکارهایی در راستای پرورش کودکان تیزهوش ارائه شود. به طور کلی بهتر است از همان آغاز، از به کار گیری ابزارهای متعدد در امر تربیت کودکان خودداری کرده و بیشتر اجازه دهیم کودکان خود بیاموزند، زیرا آنها دوست دارند برخی امور را بسیار عمیق یاد بگیرند. برای نمونه این امکان را فراهم کنیم که کودک خود نوشتن را بیاموزد بدین ترتیب که وقتی کودک می خواهد کلمه نان را ادا کند از او بخواهیم که آیا می تواند این کلمه را نقاشی کند؟ به طور حتم کودک یک شکل بیضی نقاشی خواهد کرد. در این زمان بهترین و مؤثرترین واکنش والدین این است که از کودک خود بپرسند که آنها نمی دانند منظور کودکشان از این شکل یک تکه نان است یا یک سنگ.
کودکان باید تنها در اموری که مطابق با سن آنهاست مهارت پیدا کنند یا بهتر است بگوییم این مهارت به آنها آموخته شود. برخی والدین از این که فرزندانشان زودتر از موقع شروع به صحبت کردن کنند که در واقع نوعی تیزهوشی زودرس شمرده می شود ابراز خوشحالی می کنند در حالی که چنین کودکانی عموماً آینده درخشانی ندارند. یک کودک باید هوشمند باشد، اما همانند یک کودک. نباید کودک را به یک مقلد کور تبدیل کرد. کودکی که همواره در معرض تیزهوشی زودرس قرار می گیرد، کاملاً خارج از چارچوب سن و سالش بوده و در واقع تنها مقلد رفتار و گفتار بزرگسالان خویش است.درک و فهم یک کودک باید تنها در حد درک و فهم یک کودک باشد و نه بیشتر. در غیر این صورت این کودک از نظر نگرش اجتماعی و اخلاقی و البته درک عاطفی هرگز به فردی بالغ تبدیل نمی شود. همان طور که غیر قابل تحمل است دیدن کودکی که مثلاً هنگام سردی هوا دستمال گردن می بندد و یا حتی یک پیپ به گوشه لب دارد.باید بدانیم که کودک می خواهد بیاموزد و پدر و مادر از همان آغاز وظیفه دارند ایده ها محرکها و تقویت کننده های لازم برای یادگیری را در اختیار او بگذارند. یکی از عوامل مؤثر در این راه محبت است. از آنجا که احساسات کودک بیش از همه تأثیری پایدار و دایمی در تکامل اجتماعی و روحی وی دارند نبود مهر و محبت در روابط میان والدین و فرزندان می تواند به تغییرات بیولوژی در مغز آنان منجر شود.
محیط پیرامون کودک ابزارهای یادگیری اوست: چهره ها، اصوات، رنگ ها، بوها و بازی های مختلف و اسباب بازی های گوناگون سخت و نرم اشیای گرد و سه گوش و سرد و گرم همه اینها همواره تصورات تازه ای را در اختیار کودک قرار می دهد و به رشد مغزی وی منجر می گردد بخصوص زمانی که مفاهیم بیشتری به طور همزمان مطرح می شوند اما باید بدانیم که رنگهای بسیار تند اسباب بازیهای متعدد، پخش دایمی موسیقی، سر و صدای برنامه های تلویزیونی و همچنین پدر و مادرانی که همواره ایده های جدیدی برای بازی با کودکان دارند بیشتر به گیجی و سردرگمی کودکان منجر می شوند، از این رو داشتن یک برنامه روزانه منظم با اختصاص زمانی مشخص برای غذا خوردن، بیرون رفتن و خوابیدن ضرورت دارد. محققان و مربیان یادگیری از مراحل حساسی سخن می گویند که در آنها کودکان علاقه ویژه ای به خوردن غذا با قاشق دارند ویا حتی زمانی که کودکان به کار کلیدهای برق علاقه خاصی نشان می دهند. آنچه در این مواقع بسیار مهم و سودمند می نماید این است که والدین به این علایق کودکشان بی توجه نباشند، به طوری که آنها نباید از تکرار خواست کودکشان مثلاً در روشن و خاموش کردن مکرر کلید برق ممانعت کنند، زیرا قصد کودک از این که بارها و بارها کلید برق را روشن و خاموش کند عصبانی کردن والدینش نیست، بلکه او در واقع این تکرارها را برای یادگیری نیاز دارد و یا حتی زمانی که کودک برای به دست آوردن توپ خود در حین بازی مشغول گریه کردن می شود، به جای اینکه توپ را جلوی پای او بیندازیم بهتر است به همدردی و تشویق وی اکتفا کنیم(میلانی فر، ۱۳۸۶).
پرواضح است خواستن کار غیرممکن از کودک بیرحمی است و برعکس این کار نیز (قرار دادن توپ در مسیر کودک) در واقع ضد تشویق و همان بد عادت کردن اوست. یادتان باشد کودکان خود نقاط قوتشان را به تنهایی! کشف می کنند .با این روش به کودکان می فهمانند که آنها می خواهند خودشان جهان را کشف کنند و این والدین هستند که باید با ارائه فضای لازم برای یادگیری اجازه دهند تا کودک آنها استعدادهایش را به مرحله رشد و بروز ارتقا دهد و این والدین هستند که کودکان را در رسیدن به استقلال فردی حمایت می کنند .کودک نیاز دارد والدین رفتاری محبت آمیز با او داشته باشند، با او صحبت کنند، بخندند و او را تقویت کنند و البته با رعایت چارچوب و اندازه و به دور از هر افراطی، زیرا با توجه و مهر و محبت زیاد از حد، کودکان هرگز قادر نخواهند بود جهان اطرافشان را به درستی بشناسند. کودک زمانی می تواند به استقلال هوشمندانه ای دست یابد که والدین همواره تلاش نکنند هر مشکلی را از سر راه او بردارند(شاملو، ۱۳۸۶).
در نخستین سال های زندگی، کودک نیاز دارد تمامی انرژی خود را صرف یادگیری، راه رفتن و دویدن کند و به محض اینکه قادر شد روی دو پای خود بایستد، فضای بازی او وسیعتر می شود و در این جاست که کودک می خواهد همواره خودش وارد عمل شود: کالسکه را هل دهد، به تنهایی از پله ها بالا رود، تلاش کند روی یک دیوار به حفظ تعادل بپردازد و یا حتی در آشپزی کمک کند. مجموعه این عوامل زمینه بروز اختلاف سلیقه میان والدین و فرزندان را فراهم می کند که برطرف شدن آن مستلزم صبر و زمان است. گاهی اوقات برای والدین بخصوص مادران دشوار و حتی هراس آور است که کودکشان را آزاد بگذارند. این در حالی است که باید توجه داشت رشد و تکامل صحیح کودک همواره با جراحتهای خفیفی همراه است. والدین نمی توانند کودکشان را به مدت طولانی مثلاً از بالا رفتن پله ها دور نگه دارند، زیرا او باید بتواند توانایی هایش را بیازماید و خود به این امر واقف شود که جرأت چه کاری را داراست و انجام چه کاری از عهده او خارج است. این روند در کسب مهارت های لازم و صحیح در راستای رشد و بروز تیزهوشی کودک تأثیر بسزایی دارد. به طوری که کودک زمانی به شناخت حد و مرز خویش نایل می گردد که تجربه ای هر چند دردناک انجام دهد.کودکانی که به اختیار خود از جایی بالا و پایین می روند، قادرند نسبت به همسالان خویش که به خاطر داشتن والدین ترسو منزوی شده اند سریعتر با موقعیت های ناآشنا کنار بیایند. باید توجه داشت کودک نیازمند شکست های کوچکی است. او باید بالا برود، بپرد و زمین بخورد تا یاد بگیرد که دوباره بایستد. مهم این است که کودک بداند همواره در هنگام بروز درد کسی هست مایه تسلی و آرامش او باشد. مربیان و محققان بسیار در جهان گام های مؤثری در راه ایجاد و کسب مهارتهای لازم برای رشد تیزهوشی در کودکان برداشته اند از آن جمله «یورگن رایشن» آلمانی کارشناس تربیت کودک با ارائه طرحی به نام «خواندن از راه نوشتن» تلاش کرده روشی جدید در خواندن و نوشتن را بدون نیاز به کتاب الفبا در اختیار نوآموزان قرار دهد.روش آموزشی او براساس نخستین واج هر واژه است بدین تربیت که او اجازه می دهد کودکان کلمات را در زنجیره واجها تقسیم کنند و سپس آنها را به کمک یک جدول نخستین واج بنویسند. به این ترتیب نوآموزان می توانند طبق این روش تقریباً با همه حروف الفبا از آغاز آشنا شوند. نوآموزان می توانند طبق این روش تقریباً تمامی کلمات را بنویسند و یا بهتر بگوییم بسازند.
در واقع کودکان ابتدا می نویسند و سپس بتدریج از طریق نوشتن می خوانند. این روش از سوی بسیاری از والدین مورد استقبال واقع نشد .البته نه تنها والدین، بلکه تعدادی از مربیان تعلیم و تربیت نیز همچون «گونتر توم» با این طرح برخوردی انتقادآمیز داشتند. بیشترین انتقادها متوجه اصول املا نویسی می شد، زیرا کودکان کلمات را تنها براساس صدای آنها می نویسند و در نتیجه از نظر غلطهای املایی هرگز اصلاح نمی شوند. در حالی که «رایشن» ساختار املایی را در ارتباط با آموزش نوشتن به نوآموزان به عنوان امری فرعی و ثانوی در نظر می گیرد.از این رو باید غلطهای املایی را در ابتدای دوره آموزشی تحمل کرد. اما این سؤال مطرح می شود که کودک از کجا باید بداند کدام کلمه درست و کدام غلط است؟ و اینکه میزان این خطر که کودک طریقه نوشتن را براساس اصوات یا واجها و در واقع به طور اتوماتیزه بیاموزد، چقدر است؟ و یا اینکه میزان ماندگاری کلمه غلط نوشته شده در حافظه چقدر است؟ آیا این ماندگاری قابل برگشت است؟ آیا بهتر نیست به نوآموزان همزمان طریقه صحیح نوشتن کلمات را بیاموزیم و کلمات نوشته شده را مطابق با اصول املا نویسی در آوریم.خواست اصلی روش «رایشن» این است که قصد ندارد فرایند یادگیری کودکان را هدایت کند. بنا بر این بسیار حایز اهمیت است که یادگیری کودک و نه رویه مربی او در محور توجه باشد. هر کودک باید قادر باشد راه خود را برود و این راه را براساس فرایند یادگیری خویش و مدت زمان معین شده خود محقق سازد. بنابراین آموزش یک نوآموز نباید از طریق تمرین، بلکه از راه خود فعالی انجام شود. یعنی قوانین آموزشی نباید تنها از راه تمرین آموخته شوند و پر واضح است در این دوره آموزشی، یادگیری فردی در محور توجه قرار دارد که البته باید به طور همزمان در توازن با یادگیری اجتماعی قرار گیرد.»رایشن» بنا را بر این می گذارد که هر کودکی با یک انگیزه یادگیری بالا وارد مدرسه می شود.
این آمادگی خودجوش برای یادگیری جای آن دارد که مورد توجه قرار گرفته و کارایی آن نیز بالا رود. برای تحقق این هدف باید آموزش مطابق با علایق کودکان انجام شود و فضای آزاد در اختیار آنها قرار گیرد تا سرعت یادگیری را خود تعیین کنند. کودک تا حد زیادی می تواند خود تصمیم بگیرد که چه چیز را چگونه و چه وقت دوست دارد یاد بگیرد. بنابراین وقتی کودک روند یادگیری را خود تنظیم می کند باید این عمل را نه به تنهایی، بلکه به کمک همسالان خود انجام دهد، زیرا هر یک از فرآیندهای یادگیری کودکان با یکدیگر گره خورده و به دیگری وابسته است.جالب است بدانیم اگر چه ما بخشی از اطلاعات مربوط به افراد را از چهره آنها دریافت می کنیم، اما تیزهوشی انسانها را از شیوه سخن گفتن آنها می شناسیم، از این رو جمله بندی سلیس و البته صحیح، نقش مهمی در این زمینه ایفا می کند. مهم نیست ما چه می گوییم بلکه مهم آن است که چگونه می گوییم. بنابراین بهتر است همواره به موقعیت خویش واقف بود، زیرا مغز برای دریافت نخستین اثر و برداشت خود تمامی محرکهای حسی را به کار می گیرد. اما جالب توجه اینکه چگونگی حرکات برخی از اعضای بدن حین صحبت کردن همانند حرکت دادن سر، چشمها، دهان، دستها و همچنین ظاهر و نوع پوشش ما نیز دلیل بر تیزهوشی یا نبود آن است و تازه پس از طی این مراحل طرف مقابلمان به این فکر می کند که ما چه می گوییم(جی و دیگران، ۲۰۰۳؛ به نقل از امیری مجد، ۱۳۸۵).
۲-۵-علائم تیزهوشی
به عقیده روانشناسان، ظرافت رفتار با کودکان تیزهوش، از آن جهت مهم است که این کودکان به جهت بهره هوشی بالا از سطح شعور و آگاهی بالاتری نسبت به همسالان خود بهره مند بوده و درک و فهم بالایی از مسایل اجتماعی داشته و زیر و بم های رفتاری دیگران را به خوبی درک می کنند. تا مدت ها می پنداشتند فقط کودکانی در زمره کودکان تیزهوش قرارمی گیرند که از جهت درسی و آموزشی موفق بوده و در کلاس سرآمد دیگران باشند. اما اکنون معتقدند کودکانی که در هر مهارتی سرآمد بوده و آن مهارت را برتر از همسالان خود انجام می دهند، می توانند در زمره کودکان تیزهوش قرار بگیرند. به عبارت دیگر، کودکی که از جهت فعالیت های هنری یا ورزشی سرآمد است؛ تیزهوش محسوب می شود.روانشناسان چند ویژگی را، نشانه تیزهوشی می دانند. در بعضی کودکان همگی ویژگی یا نشانه و در بعضی دیگر تعداد کمتری از این ویژگی ها دیده می شود، اما حداقل باید ۳ نشانه در کودک دیده شود تا کودک در زمره کودکان تیزهوش قرار بگیرد. این ویژگی ها عبارتنداز:۱- شروع فعالیت های فیزیکی و بلوغ زودرس عقلی بسیار زودتر از همسالان خود؛ کودک تیزهوش بسیار زودتر از زمان مقرر راه رفتن، صحبت کردن، گوش کردن به رادیو و تلویزیون و واکنش نشان دادن به کارتون ها یا برنامه های ویژه خردسالان و مطالعه کتاب و… را آغاز می کند. توجه کنید در شروع این فعالیت ها نباید اجباری به کار گرفته شده باشد. ۲- برانگیخته شدن سریع حس کنجکاوی و توجه ویژه به مسایل و اتفاقات اطراف؛ کودکان تیزهوش درک و فهم دقیقی از مسایل داشته و زودتر از همسالان خود به مسایل و موضوعات حساسیت نشان می دهند. مثلاً تنها با تغییر لحن والدین ناراحت یا خوشحال می شوند؛ این ویژگی حتی در دوران نوزادی نیز دیده می شود.۳- علاقه شدید به مطالعه کتاب، به ویژه کتاب های مرجع چون دایره المعارف ها، اطلس ها، زندگینامه اشخاص (بیوگرافی) داشته و از فرهنگ لغت برای یافتن معنی کلمه ها چه به زبان مادری و چه به زبان دوم به کرات استفاده می کنند.۴- علاقه شدید به نوشتن یا سراییدن شعر؛ این کودکان مهارت ویژه ای در نوشتن متون ادبی یا سراییدن شعر دارند.
۵- فراگیری سریع؛ این کودکان به سرعت هر چه را که به آنها بیاموزید، فرا می گیرند.
۶- مهارت در برقراری ارتباط با دیگران؛ کودکان تیزهوش اجتماعی بوده و اغلب بزرگ تر از سن خود رفتار کرده و صحبت می کنند(میلانی فر،۱۳۸۶).
۲-۶-مشکلات و ناهنجاری های کودکان تیزهوش
تفاوت عمده کودکان تیزهوش با سایر کودکان، تفاوت در تفکر آنهاست. آنها با وجود کودکی، بزرگ می اندیشند و همین نکته، سرآغاز رفتار نامناسب والدین و اولیا مدرسه با آنهاست؛ چرا که فراموش می کنند این کودکان در مقایسه با همسالان خود عاقل و منطقی اند، نه در مقایسه با والدین خود.کودکان تیزهوش اغلب می پندارند علاقه والدین و آموزگاران و… به آنها تنها به دلیل برتری آنهاست. بدون این ویژگی کسی به آنها توجهی ندارد؛ بنابراین گاه سعی می کنند با پنهان کردن استعداد خود- اگر موفق بشوند- رفتار واقعی دیگران با خود را محک بزنند(میلانی فر، ۱۳۸۶). روانشناسان مهم ترین مشکلات و نابهنجاری های کودکان تیزهوش را به این شرح می دانند:
۱- تمارض؛کودکان تیزهوش برای آن که همچون همسالانشان با آنها رفتار شود، اغلب تمارض می کنند. آنها سعی می کنند تا عملاً دیر فرا بگیرند، دیر پاسخ بدهند، اشتباه بخوانند یا اشتباه بنویسند، اشتباه صحبت کنند از آموزگار یا والدین سرپیچی کنند تا والدین و آموزگار مانند کودکان معمولی با آنها رفتار کنند.
۲- عقب نشینی؛ شیوه ای برای مقابله با تنهایی و تمایز. این کودکان به جهت توانایی در سخنوری، حل مسایل و مشکلات، پذیرش مسئولیت و انجام آن به نحو احسن و… در مدرسه و میان همسالان خود و یا حتی در منزل شاخص می شوند؛ اما بهای سنگینی را برای این تفاوت و تمایز می پردازند، چرا که دوستان و حتی خواهر و برادر آنها به تدریج از آنها کناره می گیرند و این برای کودکان تیزهوش خوشایند نیست. گاه حتی همسالان دست به آزار و اذیت این کودکان می زنند و ناخواسته و گاه آگاهانه باعث کناره گیری آنها از جمع می شوند.بنابراین کودکان تیزهوش با عقب نشینی و پنهان کردن استعدادهای خود، سعی در برقراری ارتباط با دیگران دارند. اما متأسفانه گاه والدین و آموزگاران با شاخص کردن کودک، او را از جمع دور کرده و او را به کودکی گوشه گیر و تنها تبدیل می کنند.
۳- به پا کردن جنجال و جر و بحث؛ والدین و آموزگار، کودک تیزهوش را از هر گونه رفتار کودکانه و ویژه سن کودکی نهی می کنند و دایماً این عبارت را تکرار می کنند که، «کسی که هوش سرشاری دارد، نباید شیطنت کند. باید با دیگران با منطق رفتار کند.» اما آنها فراموش کرده اند که او کودکی بیش نیست. از این رو اغلب کودکان تیزهوش به همسالان و حتی با خواهر و برادر بزرگتر خود جر وبحث کرده و سعی در برپا کردن جنجال و سر و صدا دارند؛ آنها این حرکت را نوعی ابراز وجود می دانند و دوست دارند به این ترتیب کودکی خود را ثابت کنند. ۴- پویایی که اغلب با شکست و سرخوردگی همراه است؛ کودک تیزهوش همواره در معرض سردرگمی، کلافگی، دلزدگی و… قرار دارد؛ چرا که مباحث درسی و فعالیت های کلاسی اغلب پاسخگوی نیازهای او نیست.کودکان تیزهوش همواره در جستجوی گزینه پنجم هستند! به این معنا که حتی در آزمون های درسی همواره ابعاد مختلفی از سؤال را بررسی می کنند و متفاوت از دیگران به سؤال پاسخ می دهند.۵- ناآرامی و بی قراری، صفتی دائمی؛ هوش و استعداد بالا، عاملی جهت ناآرامی کودک- در اغلب موارد و نه همیشه- است؛ چرا که این ویژگی کودک را تشنه کشف، دانستن و تلاش می کند. در واقع انرژی نهفته این کودکان به جای آن که دائماً شیطنت شود، باید در مسیر صحیح قرار گیرد تا حس کنجکاوی آنها را سیراب کند. تنوع سرگرمی یکی از نکاتی است که باید به خاطر سپرده شود. اغلب این کودکان حداکثر تا ۴۵ دقیقه می توانند از بازی یا سرگرمی خاصی لذت ببرند و پس از سپری شدن این مدت، در جستجوی سرگرمی دیگری هستند.۶- انتخاب و آزادی، دو حس ذاتی کودکان تیزهوش است.کودکان سرآمد نمی توانند مانند دیگران در قالب های رفتاری ویژه فرو رفته و از جمع و اجتماع اطاعت کنند. اگر انتخاب و آزادی عمل این افراد سلب شود، به افرادی افسرده، کلافه، عصبی و ناآرام تبدیل می شوند و گاه رفتار آنها به لجبازی و سرکشی تعبیر می شود.۷- توقع بیش از اندازه از خویشتن؛کودکان سرآمد بیش از آنچه باید، از خود انتظار دارند و دستیابی به یک یا دو موفقیت هر چند چشمگیر آنها را سیراب نمی کند. آنها به سرعت از هر موفقیتی می گذرند و دایماً در جستجوی موفقیتی دیگر هستند. آنها به سرعت دلزده می شوند- از همه چیز و همه کس- و اگر نتوانند چیزی یا کسی را جایگزین کنند، دچار افسردگی می شوند. این حالت به وضوح در جوانان و نوجوانان با هوش حتی بیش از کودکان سرآمد دیده می شود(میلانی فر،۱۳۸۶).
۲-۷-خودپنداره^[۳۵]
گنجاندن مفهوم خودشناسی درمیان مهارت های زندگی، پیامدهای مهمی دارد.خود شناسی مقدمه ی ارتباط مؤثر با دیگران است.زیرا علی رغم تفاوت های فردی فراوان، انسان ها ویژگی های مشابه زیادی هم دارند(مولوی حاجی آقا،۱۳۸۷). خودپنداره کودک یا نوجوان ممکن است به دو گونه باشد. یکی خودپنداری مثبت یعنی کودک یا نوجوان خود را فردی ارزشمند و مؤثر بداند و به خویشتن اعتماد داشته باشد. دیگری خود پنداری منفی یعنی کودک یا نوجوان خود را شخص بی ارزش و به درد نخور تلقی کند و از اعتماد به نفس محروم باشد. خود پنداره ی دانش آموز تأثیر زیادی بر عملکرد او در مدرسه دارد. به خصوص اینکه دانش آموز خود را وجود مدار یا افزایشی ببیند تأثیرات ضمنی مستقیمی در انگیزش تحصیلی او دارد. خودپنداره ی کودک در خلاء پدید نمی آید.کودکان از طریق برخوردهای خود با دیگران خود را شاگردهای خوب، افراد مهربان،دوستان قابل اعتماد یا تنبل، ناشایسته و بی کفایت می یابند. تغییر دادن خود پنداره به دو دلیل دشوار است. اولا این کار نیاز به تلاش مستمر دارد. ازآنجا که مفهوم خود یک فرایند است،دریک چشم به هم زدن تشکیل نمی شود، درنتیجه با یک تصمیم آنی نیز نمی توان تغییرش داد.برای تغییر دادن آن باید تلاشی مستمر به خرج دهیم . ثانیا خود، در برابرتغییر مقاومت می کند (شعاری نژاد،۱۳۸۳) .
۲-۸- نظریه های خود پنداره
تقریبا تمام محققان و متخصصان بالینی که هویت انسان را بررسی کرده اند متفق القول هستند که انسان ها در بدو تولد مفهومی از خود ندارند و بتدریج این مفهوم را فرا می گیرند. جورج هربرت مید روان شناس اجتماعی نامدار از اولین کسانی بود که اظهار داشت انسان در بدو تولد درکی از خودش ندارد. نوزادان به راستی دارای مرزهای ایگو نیستند. مرزهای ایگو نشان می دهد که مرز افراد در کجا تمام می شود و بقیه ی دنیا ازکجا شروع می شود(چودوروف^[۳۶]، به نقل از فیروزبخت،۱۳۸۴) .
کوپراسمیت خویشتن را عامل بسیار مهمی در ایجاد نوع رفتار می داند و عقیده دارد،افرادی که خویشتن پنداری مثبت دارند، رفتارشان اجتماع پسندتر از افرادی است که خویشتن پنداری آنان منفی است. خویشتن پنداری عبارت از عقیده و پنداری که فرد درباره ی خود دارد. این عقیده و پندار به تمام جوانب خود،یعنی جنبه های جسمانی، اجتماعی،عقلانی و روانی خود مربوط می شود.تصور انسان درباره ی هریک از عوامل فوق ،رفتار معین و مشخصی را به وجود می آورد(مقتدر،۱۳۸۸). از بین نظریه پردازان شخصیت کارل راجرز(۱۹۰۲-۱۹۸۲) بیش از دیگران در تحقیق و کار بالینی به مفهوم خویشتن توجه شایسته کرده است. مفهوم خویشتن، مهمترین مفهوم ساختاری در نظریه ی کارل راجرز^[۳۷] از شخصیت است. به نظر راجرز،هر فرد رویدادها و تجربه های پیرامون خود را دریافت می کند و به آن معنا می بخشد. این مجموعه ی ادراکی و معنایی، میدان پدیداری فرد را به وجود می آورد.بندورا معتقداست که ایجاد خود باوری درشخص، یا تقویت پندارهای هر فرد درمورد خودش ویا برداشهای او درباره توانایی های خاص خودش در یک زمینه پس از عبور از یک سلسله فرایندهای روانشناختی باعث تغییر رفتارها و فعالیت های او می گردند. خود باوری بر نوع فعالیت های که شخص انتخاب می کند تلاشی که صرف آن می کند اشتیاقی که برای انجام آن دارد و در نتیجه ای که ارائه می دهد تأثیر می گذارد.
جورج مید^[۳۸](۱۹۳۴) مفهوم خودرابه عنوان مهمترین قسمت در نوشته تئوریک خودش درموضوع فلسفه ی اجتماع مطرح کرده است واستدلال می کرد که شخصیت به جای وابستگی کامل به عوامل بیولوژیکی بیشتر به عوامل اجتماعی-روانی ارتباط دارد.
لوین^[۳۹](۱۹۳۵) به خود بعنوان یک سازمان نسبتا مرکزی ودائمی که به شخصیت تداوم کامل می بخشد نگاه می کرد. به اعتقاد بعضی از محققین آگاهی از خود زمانی شکل می گیرد که شخص از دیدگاه دیگران آگاه می شود. جورج کلی^[۴۰](۱۹۹۵) اعتقاد دارد که شکل گیری ساختارهای ذهنی ما نه تنها تحت تأثیر آگاهی فردی بلکه آگاهی اجتماعی است(رمضانی، ۱۳۸۴).
از نظر شاملو خودپنداره به معنای نگرش ادراک و برداشتی است که شخص از خود دارد محور اصلی این پندار عبارتست از نام شخص احساساتش نسبت به اندام و بدن خود تصور از کل بدن ، جنسیت وسن …هسته مرکزی خودپنداره اند شامل خصوصیات دیگری نیز هست که نمود دارند مانند طبقه ی اجتماعی، اقتصادی، مذهب، پیشرفت های فردی و یا هر عامل دیگری که او را از دیگران جدا می سازد(مولوی حاجی آقا،۱۳۸۷).
۲-۹-مفهوم خود پنداره
خودپنداره بازنمایی ذهن افراد از خودشان است.به همان صورتی که افراد از دیگران، مکان ها،رویدادها بازنمایی ذهنی دارند، ازخودشان نیز بازنمایی ذهنی دارند.خود پنداره از تجربیات و از اندیشیدن به این تجربیات ساخته می شود.افراد برای ساختن خود پنداره به بازخوردی که از کارهای روزمره می گیرند، توجه می کنند.این بازخورد، ویژگی ها و ترجیحات آن ها را نشان می دهد.افراد هنگام اندیشیدن به خود هزاران تجربیات زندگی مجزا را به خاطر نمی آورند، بلکه تجربیاتشان را در نتیجه گیری های کلی انباشته می کنند.آن ها به مرور زمان انواع تجربیات خاص را به بازنمایی کلی از خود تبدیل می کنند.افراد، همین نتیجه گیری های کلی، نه تجربیات خاص را به راحتی به یاد می آورند و از آنها به عنوان عناصری برای ساختن و توصیف کردن خود پنداره استفاده می کنند (ریو،۲۰۰۵؛ به نقل از سیدمحمدی، ۱۳۸۶).
در سال های اخیر روانشناسان اهمیت زیادی به مسائلی که مربوط به تشکیل خودپنداری است داده اند.این موضوع برای متخصصین بهداشت روانی اهمیت خاصی دارد زیرا پندار فرد از شخصیت خود،تا اندازه ی زیادی تصور او را راجع به محیطش تعیین می کند. این دو عامل،نوع رفتارهای او را طرح می ریزد:اگر تصور از خود مثبت و نسبتا متعادل است، شخص دارای سلامت روانی است و اگر به عکس، خود پنداری شخص، منفی ونامتعادل باشد، او از لحاظ روانی ناسالم شناخته می شود (شاملو، ۱۳۸۶).
کودکان در رشد و تکامل مفاهیم خویشتن دو مفهوم را مشخص می سازند :۱- خودپنداری که از تجارب خارجی او اصطکاک با دیگران سرچشمه می گیرد.کودک درباره ی بدن،ظواهر، توانایی هایش در مقایسه با دوستانش مفاهیمی دارد.اول این نوع مفهوم رشدوگسترش می یابد،زیرا نخستین تجربه های کودک عینی هستند.۲-خودپنداری که بعد از مدرسه رفتن ایجاد می شود و جنبه ی درونی دارد و بر افکار واحساسات، وتجارب عاطفی کودک استوار می باشد. غالبا برای کودک دشوار است که خود را با مفاهیم ذهنی و عینی هماهنگ سازد و در نتیجه خود را دارای شخصیت دوگانه ای می پندارد.ولی به تدریج که به بلوغ نزدیک می شود، مفاهیم عینی و ذهنی از خویشتن را باهم ترکیب می کند و یکی می سازد و خود را یک وجود واحد ادراک می کند(شعاری نژاد،۱۳۸۳).
خودپنداره مجموعه ای از طرحواره های خود در در زمینه ای خاص است.طرحواره ها خود به دو صورت انگیزش به وجود می آورند: خود هماهنگ و خود ممکن در رابطه با خود هماهنگ، طرحواره ها برای تأیید کردن خود انگاره، رفتار راهدایت می کنند و از وقایعی که بازخوردی می دهند که ممکن است خودانگاره را رد کند، جلوگیری می کنند. به عبارت دیگر، رفتار برای تأیید کردن خودپنداره ی فرد مورد استفاده قرار می گیرد.
۲-۹-۱-خود هماهنگ
هنگامی که فرد، طرحواره ی روشنی را در زمینه ای خاص تشکیل می دهد، به طور کلی سعی می کند از این خود انگاره محافظت کند. بعد از اینکه طرحواره ها تشکیل شدند، به طور فزاینده ای در برابر اطلاعات مغایر مقاوم می شوند(مارکوس،۱۹۸۳،۱۹۷۷). افراد با جستجو کردن اطلاعات هماهنگ با خودپنداره شان و بی توجهی به اطلاعتی که با خودانگاره ی آن ها درتناقض است، از خودهماهنگ محافظت می کنند(سوان،۱۹۹۹،۱۹۸۵،۱۹۸۳،تسار، ۱۹۸۸). ناهماهنگی و تضاد نوعی ناراحتی هیجانی به وجود می آورند که علامت می دهند هماهنگی باید برگردد. به علاوه به خاطر محافظت از طرحواره ی خود، عمدا رفت و آمد با کسانی را انتخاب می کنیم که به صورت هماهنگ با خودانگاره مان با ما برخورد کنند، و عمدا از کسانی که به صورتی با ما برخورد می کنندکه با خودانگاره مان هماهنگ نیست، دوری می جوییم، فرایندی که«تعامل گزینشی» نامیده می شود (رابینسون و اسمیت- لووین،۱۹۹۲،سوان،پلهام و کرول، ۱۹۸۹). با انتخاب کردن دوستانی که خودانگاره ی ما را تأیید می کنند و با فاصله گرفتن از کسانی که خود انگاره ی ما را نفی می کنند، احتمال بازخورد تاییدکننده ی خود را افزایش داده و احتمال بازخورد رد کننده ی خود را کاهش می دهیم. عامل گزینشی توضیح می دهد علت اینکه تعامل خود را با دوستان، هم اتاقی ها، آموزگاران، هم تیم ها، همسر و غیره انتخاب می کنیم این است که از تعامل های اجتماعی برای حفظ و تایید کردن خود انگاره مان استفاده کنیم (سوان، ۱۹۷۷). به رغم تلاش های پیشگیرانه، گاهی بازخورد ناهماهنگ با خود روی می دهد. اولین دفاع برای حفظ کردن خودهماهنگ، تحریف کردن اطلاعات است تا اینکه از حالت ناهماهنگ خارج شود. اطمینان فرد از اینکه طرحواره ی او معتبر واقعی است، «خاطرجمعی از خودپنداره» را تشکیل می دهد(هاریس و دیگران، ۱۹۸۴). درصورتی که خاطرجمعی از خودپنداره زیاد باشد، به ثبات طرحواره ی خود کمک می کند و بازخورد ناهماهنگ به ندرت آن را تغییر می دهد. اما اگر خاطرجمعی از خودپنداره کم باشد، بازخورد ناهماهنگ بالاخره طرحواره ی خود را تغییر خواهد داد. تعارض بین طرحواره ی نامطمئن و بازخورد ناهماهنگ، موجب«بحران تایید خود» می شود (ریو،۲۰۰۵؛ به نقل از سید محمدی،۱۳۸۶) .
۲-۹-۲-خودهای ممکن
خودهای ممکن عمدتا منشاء اجتماعی دارند، بطوریکه فرد خودهایی را مشاهده می کند که دیگران از آن ها الگو گرفته اند(مارکوس^[۴۱] و نوریوس^[۴۲]،۱۹۹۶). خودهای ممکن بیانگر خود آینده هستند. بنابراین، خود ممکن مانند هدف، وظیفه انگیزشی دارد. خودهای ممکن، قطعه ی مهمی را به معمای چگونه خود رشد می کند، اضافه می کنند. خودهای ممکن در واقع، بازنمایی های ذهنی ویژگی ها، صفات، و توانایی هایی هستند که خود هنوز از آن ها برخوردار نیست. درصورتی که خود، دلیل یا بازخوردی برای تأیید کردن خود ممکن نداشته باشد، یکی از این دو پیامد روی می دهد:
از یک سو فقدان دلیل حمایت کننده باعث خواهد شد که خود، خود ممکن را رد کند و آن را کنار بگذارد. از سوی دیگر، خود ممکن می تواند طوری عمل را نیرومند و هدایت کند که خصوصیات، صفات و توانایی های خود عملا تحقق یابند(کراس و مارکوس،۱۹۹۴، اویسرمن و مارکوس،۱۹۹۰). پژوهشگران معتقدند، در صورتی که افراد خودهای ممکن را طوری اصلاح کنند که بین اهداف به دست آمده و اهدافی که آرزویش را دارند همخوانی بیشتری ایجاد شود، به سلامت روانی خود کمک زیادی می کنند. بین خود واقعی و خود ایده آل می تواند هم به دلیل استانداردهای غیر واقعی و ایده آل که قابل دسترسی نیستند، باشد و هم به دلیل اینکه شخص عملکرد واقعی خود را کمتر از ارزش واقعی اش تخمین بزند(مادوکس^[۴۳]،۱۹۸۹؛به نقل از کنعانی،۱۳۸۲) . تحقیقات زیادی نشان می دهند که عزت نفس میانسالان و سالخوردگان با عزت نفس جوانان برابر یا از آن برتر است، که علت آن شاید نقش حمایتی خودهای ممکن باشد (ریو،۲۰۰۵، به نقل از سید محمدی، ۱۳۸۶) .
«من»و «مرا»:
دیمن و هارت (۱۹۸۲) پیشنهاد کردند که برای درک خودپنداره، پذیرش یک تفکیک مهم مفید است .این تفکیک بین «من» و«مرا»است.
تکوین«مرا»:
هارت(۱۹۹۸) می گوید:«مرا» چهار جنبه از خود را شامل می شود.خود مادی، خود فعال، خود اجتماعی و خود روانی. خود مادی شامل مشخصات بدنی فرد، نام و متعلقات مادی اوست. خودفعال شامل رفتارها وتوانایی های فرد است. درحالیکه خود اجتماعی، عضویت گروهی، مشخصات اجتماعی و روابط اجتماعی فرد را در بر می گیرد.نهایتا خود روانی شامل عقاید، احساسات و رفتارهای روانی و افکار فرد است.گرچه همه ی ابعاد خود مهم است ولی میزان تاکید بر هر یک از آن ها در طول رشد تغییرمی کند.محور درک کودک پیش دبستانی از خودش، خود مادی اوست.درطول دبستان تاکید از مشخصات مادی به خود فعال منتقل می شود.در دوره ی راهنمایی، خود اجتماعی اهمیت بیشتری پیدا می کند. دانش آموزان دوره ی دبیرستان معمولا بر خود روانی تاکید دارند.خودپنداره ی ایشان بر محور فلسفه، عقاید وافکار شخصی ایشان استوار است .در این سنین،خصوصیات مادی، فعال و اجتماعی فقط در صورتی برای خودپنداره حیاتی است که دارای ابعاد روانی باشد. عضویت در گروه، نوع لباس، آرایش موی سر ویا فعالیت های سیاسی ممکن است برای خودپنداره مهم باشد، به شرط اینکه اعتقادات شخصی را عمیقا منعکس کند.
۲-۹-۳-تکوین «من»
«من» به خود فاعلی برمی گردد که سازمان دهنده و تفسیرکننده ی تجارب است. درک «من» هر فرد به ابعاد چندگانه ی پایندگی، تمایز، خواست و تعمق در خود او وابسته است. پایندگی اشاره به این احساس فرد دارد که در طول زمان همان فرد باقی می ماند. تمایز، اشاره به احساس فردیت افراد دارد.خواست، اشاره به این احساس افراد دارد که آنان عناصری فعال و صاحب اراده ی آزاد هستند. بالاخره تعمق در خود عبارت ازتوانایی فرد برای درنظر گرفتن پایندگی، تمایز و خواست خویش است.در آغاز حیات، تعمق در خود در آگاهی از خصوصیات مادی و فعالیت های معمولی خلاصه می شود، ولی با گذشت زمان، شامل توانایی های رفتاری می شود و در پایان جوانی تشخیص فرآیندهای آگاه و غیرآگاه رانیز دربر می گیرد. به طور خلاصه،«من» شامل جنبه های مادی، فعال، اجتماعی و روانی است. این چهار جنبه خود در همه ی سن ها اهمیت یکسان ندارد. خود مادی در بین کودکان پیش دبستانی وجه غالب را دارد. همانطور که رشد پدید می آید، تاکید خودپنداره از خود فعال به خود اجتماعی و نهایتا به خود روانی انتقال می یابد(گلاور، به نقل از خرازی، ۱۳۸۵).

پرسشنامه احساس پیوستگی
پرسشنامه احساس پیوستگی آنتونوسکی (۱۹۸۷) حاوی ۲۹ سؤال ۵ گزینه ای است که از ۱ تا ۵ درجه بندی شده است. روش نمرهگذاری به صورت لیکرت و در ۱۳ سؤال به صورت معکوس است. تکمیلکننده پرسشنامه احساس پیوستگی میزان توافق خود را با هر ماده از طریق تأیید یکی از ۵ درجه، مشخص می سازد. ضمناً هر شماره انتخاب شده، نمره همان سؤال محسوب میشود با این تفاوت که ۱۳ سؤال از این پرسشنامه (۱، ۴، ۵، ۶، ۷، ۱۱، ۱۳، ۱۴، ۱۶، ۲۰، ۲۳، ۲۵، ۲۷) به صورت معکوس نمره گذاری میشود و در نهایت مجموع اعداد انتخاب شده به عنوان نمره فرد در آزمون تلقی میشود. در این پرسشنامه حداقل و حداکثر نمره قابل اخذ برای مشارکت کننده بین ۲۳۰-۲۹ است. پرسشنامه احساس پیوستگی شامل سه بعد میباشد که در زیر به تفکیک گویه های مربوط به انها آمده است:

قابل درک بودن: ۱، ۳، ۵، ۱۰، ۱۲، ۱۵، ۱۷، ۱۹، ۲۱، ۲۴، ۲۶ نمره این خرده مقیاس بین ۵۵-۱۱ میباشد.
کنترل پذیری: ۲، ۶، ۹، ۱۳، ۱۸، ۲۰، ۲۳، ۲۵، ۲۷، ۲۹ نمره این خرده مقیاس بین ۵۰-۱۰ میباشد.
معنی دار بودن: ۴، ۷، ۱۱، ۱۴، ۱۶، ۲۲، ۲۸ نمره این خرده مقیاس بین ۳۵-۷ میباشد.
پایایی و روایی
روایی این پرسشنامه در پژوهش آقایوسفی و شریف (۱۳۸۹) به صورت محتوایی مورد تأیید قرار گرفته است. در ارتباط با پایایی و اعتبار پرسشنامه ۲۹ مادهای احساس پیوستگی آنتونوسکی (۱۹۹۳) در یک بررسی در مورد روایی و پایایی پرسشنامه ۲۹ سؤالی با داده های بدست آمده از بررسی در ۲۰ کشور مختلف نتایج زیر بدست آمد:
در ۲۶ مطالعه با بهره گرفتن از آزمون ۲۹ سؤالی، اندازه آلفای کرونباخ بدست آمده برای ثبات درونی، از ۸۲/۰ الی ۹۵/۰ را شامل میشد. همبستگی بدست آمده از آزمون – بازآزمون، ثبات قابل توجه ۵۴ درصد در فاصله ۲ سال را نشان میداد. همچنین اریکسون و لینداستروم (۲۰۰۷) در یک بررسی سیستمی روی مجموعه ۴۵۸ مقاله علمی در ۱۳ پایان نامه دوره دکتری که بین سالهای ۱۹۹۲ و ۲۰۰۳ منتشر شده بودند، نتیجه گیری کردند که پرسشنامه های احساس پیوستگی (۲۹ سؤالی و ۱۳ سؤالی آن) پایا و معتبر هستند و قابلیت کاربرد بین فرهنگی را دارند. آلفای بدست آمده برای پرسشنامه ۲۹ مادهای در ۱۲۴ پژوهش، رقم ۷۰/۰ الی ۹۵/۰ را نشان داد. آزمون – بازآزمون بیانگر ثبات پرسشنامه ها بود و نشان دهنده همبستگی ۶۹/۰ تا ۷۸/۰ در فاصله یک سال، ۶۴/۰ برای دو سال، ۴۲/۰ تا ۴۵/۰ برای ۴ سال، ۵۹/۰ تا ۶۷/۰ برای ۵ سال و ۵۴/۰ برای ۱۰ سال بود. در پژوهشهای جدیدتر، آلفای پرسشنامه ۲۹ مادهای، ۸۴/۰ و ۸۶/۰ برآورد شده است. مجموعاً شواهد پژوهشی نشان میدهد پرسشنامه ۲۹ مادهای احساس پیوستگی از اعتبار پژوهشی در حوزه تحقیقات روانشناختی و علوم سلامت برخوردار است. در این پژوهش پژوهشگر با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ پایایی پرسشنامه را ۷۹/۰ برآورد کرده است.
پرسشنامه نارسایی هیجانی
پرسشنامه نارسایی هیجانی تورنتو مخصوص کودکان و نوجوانان از نسخه اصلی پرسشنامه نارسایی هیجانی بزرگسالان گرفته شده و توسط ریف ، استروالد و نزوگت (۲۰۰۵) ساخته شده است. این پرسشنامه ۲۰ سوال دارد که با مقیاس لیکرت سه درجه ای (کاملا، تا حدودی و به هیچ وجه ) پاسخ داده می شود و سه عامل ناتوانی در شناسایی احساسات، ناتوانی در توصیف احساسات و سبک تفکر عینی را مورد ارزیابی قرار می دهد.
ناتوانی در شناسایی احساسات: ۱، ۳، ۶، ۷، ۹، ۱۳، ۱۴ نمره این خرده مقیاس بین ۲۱-۷ میباشد.
ناتوانی در بیان احساسات: ۲، ۴، ۱۱، ۱۲، ۱۷ نمره این خرده مقیاس بین ۱۵-۵ میباشد.
سبک تفکر عینی: ۵، ۸، ۱۰، ۱۵، ۱۶، ۱۸، ۱۹، ۲۰ نمره این خرده مقیاس بین ۲۴-۸ میباشد.
در این مقیاس سؤالهای ۴، ۱۰، ۱۸ و ۱۹ به صورت معکوس نمره گذاری میشود.
پایایی و روایی
روایی همزمان مقیاس نارسایی هیجانی بر حسب همبستگی بین زیرمقیاسهای این آزمون و مقیاسهای هوش هیجانی، بهزیستی روانشناختی و درماندگی روانشناختی بررسی و مورد تأیید قرار گرفت. نتایج ضریب همبستگی پیرسون نشان داد که بین نمره آزمودنیها در مقیاس نارسایی هیجانی کل با هوش هیجانی (۰۰۱/۰ P<، ۸۰/۰-=r)، بهزیستی روانشناختی (۰۰۱/۰ P<، ۷۸/۰-=r) و درمانگی روانشناختی (۰۰۱/۰ P<، ۴۴/۰-=r)، همبستگی معنادار وجود دارد. ضرایب همبستگی بین زیرمقیاسهای نارسایی هیجانی و متغیرهای فوق نیز معنادار بود. نتایج تحلیل عاملی تأییدی نیز وجود سه عامل دشواری در شناسایی احساسات، دشواری در توصیف احساسات و تفکر عینی را در سه نسخه فارسی مقیاس نارسایی هیجانی تأیید کردند (بشارت، ۲۰۰۷).
ضریب آلفای کرونباخ این مقیاس ۷۵/۰ بدست آمده است.ضریب همبستگی خرده مقیاس این آزمون با چک لیست نشانه های روانی از ۰۷/۰ تا ۴۸/۰ گزارش شده است. ابوالقاسمی، حرفتی و رضایی (۱۳۹۰) در پژوهشی همبستگی مقیاس نارسایی هیجانی را با مقیاس آزار روانی (۳۴/۰-=r) و غفلت روانی (۲۰/۰-=r) معنی دار بدست آوردند (۰۱/۰>p). پژوهشگر پایایی پرسشنامه را با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ۸۳/۰ بدست آورده است.

۳-۵ شیوهی اجرای پژوهش
محقق برای شروع فعالیتهای اجرایی پایان نامه از معاونت پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارسنجان معرفینامه دریافت نمود. با توجه به اینکه جامعه آماری پژوهش دانشآموزان مقطع متوسطه آموزش و پرورش منطقه درودزن بوده، معرفینامه ارائه شده در حقیقت مجوز فعالیت برای انجام پژوهش در این سازمان بود. سپس پژوهشگر با مراجعه به بخش پژوهش و مدیریت این سازمان مجوز اجرای پژوهش در آموزش و پرورش این منطقه را دریافت نمود. جهت اجرای پرسشنامه نیز محقق و همکاران محقق با تک تک مخاطبین ملاقات حضوری داشته و ضمن بیان اهمیت کار، پرسشنامه را اجرا نمودند.
۳-۶ روش تجزیه وتحلیل آماری
تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پرسشنامه، در دو سطح آمار توصیفی و استنباطی صورت گرفته است. در سطح آمار توصیفی از آمارهایی نظیر فراوانی، درصد، میانگین و انحراف معیار استفاده شده و در سطح آمار استنباطی نظر به اینکه استفاده از آزمون پارامتریک مستلزم اطمینان از نرمال بودن توزیع داده ها بوده ابتدا آزمون کالموگرف - اسمیرنف اجرا و پس از آن برای تجزیه تحلیل داده ها از آزمونهای ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون چندگانه به شیوه همزمان استفاده شد. این کارها از طریق نرم افزار spss 16 محاسبه گردید.
۳-۷ ملاحظات اخلاقی
به منظور اطمینان دادن به آزمودنیها، جهت محرمانه ماندن پاسخهای آنها، هیچ گونه اسم و مشخصات فردی ثبت نگردید و در زمان توزیع پرسشنامه ها این اطمینان به آنها داده شد تا به دور از هرگونه استرس پاسخ های خود را ارائه دهند.
فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
در این فصل داده‌های جمعآوری شده با توجه به فرضیه های پژوهش توصیف و تجزیه وتحلیل شدهاند. ابتدا یافته های توصیفی نمونهی پژوهش مورد بررسی قرار گرفته و سپس نتایج مربوط به فرضیه های پژوهش آورده شده است.
۴-۱: یافته های توصیفی
جدول(۴-۱):شاخصهای آماری احساس پیوستگی، نارسایی هیجانی و شادکامی

۲) نرم‌افزار ‌ SPSS: با عنایت به از روش توصیفی تحلیل روند مبتنی بر سری داده ها و نیز استفاده از داده های پرسشنامه ای در نظر سنجی به عنوان نمونه مستقل، روش تحلیل داده های تابلویی مورد استفاده قرار نگرفته و به همین دلیل در محاسبه و تحلیل های آماری از نرم افزار SPSS جهت محاسبات توصیفی یا انجام آزمون های آماری استفاده استفاده شده است.
فصل چهارم:
یافته‌های تحقیق

مقدمه‏
توصیف و تحلیل یافته های تحقیق، به عنوان بخشی از فرایند روش تحقیق علمی، یکی از پایه‌های اصلی هر مطالعه و پژوهش به شمار می‌رود، که از طریق آن کلیه فعالیت‌های پژوهشی تا رسیدن به یک نتیجه، کنترل و هدایت می‌شوند. به عبارتی در این بخش، پژوهش‌گر برای پاسخ گویی به پرسش های تدوین شده و یا تصمیم گیری در مورد پذیرش یا رد فرضیه یا فرضیاتی که برای پژوهش در نظر گرفته است باید تجزیه و تحلیل‌های لازم را انجام دهد. فصل حاضر با هدف نتیجه گیری از تلاش‌های صورت گرفته به منظور نیل به اهداف و یافتن پاسخ برای پرسش های تحقیق، تدوین شده است.(خاکی۱۳۹۱)

به طوری که ملاحظه شد، طی فصول اول و دوم گزارش تحقیق به ترتیب کلیات تحقیق، مبانی نظری و پیشیته تحقیق در ارتباط با تحلیل روند متغیرهای کلان اقتصادی مشتمل بر نرخ بهره، نرخ تورم، تولید ناخالص داخلی، رشد اقتصادی، نرخ ارز و شاخص کل بورس و تعیین رابطه بین آن ها، و نهایتا پیشینه تحقیق در ارتباط با روش ها و نتایج تحقیقات مشابه و مرتبط انجام شده در داخل و خارج از کشور مورد بحث قرار گرفته است.
این فصل به توصیف و تحلیل یافته های تحقیق که در مطالعه متغیرهای تحقیق مبتنی بر داده های عملکردی به انجام رسیده اختصاص یافته است. توصیف و تحلیل یافته ها در این تحقیق به جهت مطالعه مقاع زمانی ماهانه یا سالانه در بازه دوازده ساله منتهی به ۲۹/۱۲/۱۳۹۲ از یک طرف و به لحاظ به کارگیری روش توصیفی تحلیل روند در تحلیل متغیرهای کلان از طرف دیگر با روش “استنتاج توصیفی” صورت گرفته و در راستای پاسخ به پرسش های تحقیق که در فصل اول مطرح شده اند، انجام شده است. بر همین اساس در این فصل روش های استقرایی یا تحلیل آواری مشتمل بر آزمون فرضیه یا برآورد فاصله ای مورد استفاده واقع نشده است. به جهت استفاده از روش توصیفی تحلیل سری های زمانی و عدم به کارگیری داده های تابلویی جهت تحلیل داده ها و محاسبات آماری از نرم افزارهای SPSS و MATLAB بهره گرفته شده است.
.
۴-۲- توصیف جامعه آماری:
در این پژوهش، به جهت مطالعه متغیرهای کلان اقتصادی و به تبع آن اندازه گیری شاخص بازده سهام در سطحی فراتر از بنگاه اقتصادی هر شرکت، سطح مطالعه نظام اقتصادی کشور ایران بوده است. بر همین مبنا جامعه آماری عبارت از مقاطع زمانی ماهانه یا سالانه سالانه در بازه زمانی دوازده ساله منتهی به ۲۹/۱۲/۱۳۹۲ که طی آن حتی الامکان به صورت ماهانه داده های متناظر با متغیرهای تحقیق گردآوری شده است. در این ارزیابی عملکرد کلیت نظام اقتصادی در ارتباط با عملگرها یا معیارهایی چون تورم، نرخ ارز، رشد اقتصادی، تولید ناخالص داخلی، نرخ بهره و شاخص کل بورس، مورد مطالعه قرار گرفته است.
۴-۳- توصیف نمونه آماری:
با عنایت به محدودیت تعداد افراد جامعه آماری به عنوان مقاطع زمانی ماهانه یا سالانه و در نتیجه ضرورت استفاده از روش سرشماری و به تعبیری عدم استفاده از نمونه تصادفی از طرفی و استفاده از روش تحلیل روند به منظور تحلیل داده های عملکردی در ارتباط با متغیرهای کلان اقتصادی مشتمل بر نرخ بهره، نرخ تورم، تولید ناخالص داخلی، رشد اقتصادی، نرخ ارز و شاخص کل بورس، از طرف دیگر، محقق ناگزیر از به کار گیری روش توصیفی در استنتاج بوده و لذا نمونه گیری تصادفی مصداقی نیافته و به عبارتی نمونه آماری بر جامعه آماری منطبق و همان مقاطع زمانی ماهان یا سالانه در بازه زمانی دوازده ساله منتهی به ۲۹/۱۲/۱۳۹۲ بوده است.
۴-۴- توصیف یافته ها:
با عنایت به استفاده از روش سرشماری در مطالعه جامعه آماری و به تعبیری عدم استفاده از نمونه تصادفی، در این بخش از گزارش تحقیق ، داده ها یا متغیرهای تحقیق بر مبنای استفاده از پارامترهای آماری مرکزی، پراکندگی و نسبی توصیف شده است. یادآور می شود رشد متوسط طی ستون آخر از این جدول بر مبنای روش هندسی محاسبه شده است. بر مبنای این روش در ایتدا آخرین داده بر اولین داده در هر سری زمانی از متغیرها تقسیم و ریشه (n-1) گرفته شده و سپس نتیجه به دست آمده از یک کسر و برای بیان درصدی در عدد ۱۰۰ ضرب شده است. نتایج توصیف یافته ها در این تحقیق در بازه زمانی مورد مطالعه در جدول شماره ۴-۱ آورده شده است.
جدول شماره۴-۱: توصیف یافته های تحقیق

پس از تعیین امتیاز نهایی عوامل داخلی و خارجی توسعه پیادهمحور در شهر نیشابور، میتوان ناحیه مورد تأکید ( جایگاه ) راهبردها را براساس نمودار ۲۲-۴ تعیین نمود.
تا به این قسمت امتیاز نهایی عوامل داخلی ۲٫۱۱۸ بدست آمده و امتیاز نهایی عوامل خارجی نیز ۲٫۳۲۶ محاسبه شد؛ درنتیجه جایگاه راهبردهای قابل تأکید پیادهمداری نیشابور در این تحقیق در دسته راهبردهای WT یا بهعبارت دیگر راهبردهای تدافعی قرار میگیرند که در نمودار زیر نیز با علامت دایره مشخص شده است.
نمودار شماره ۲۲-۴ : تعیین ناحیهی مورد تأکید ( جایگاه ) راهبردها با بهره گرفتن از ماتریس IE
هرچند در بخش یافته های تحقیق، راهبردهای اولیه ۴ گانه لیست شد، اما براساس جدول ۱۷-۴ و ۱۸-۴ و نمودار ۲۲-۴ جایگاه راهبردهایی که باید بیشتر مورد توجه قرار بگیرد تعیین شد. درنتیجه همانطور که مشاهده میشود راهبردهای مورد تأکید در این تحقیق در دسته راهبردهای تدافعی ( WT ) قرار میگیرند و بنابراین تمرکز تحقیق حاضر بر روی این دسته از راهبردها خواهد بود و انجام مراحل بعدی شامل اولویتبندی راهبردها از طریق روش QSPM نیز برای این دسته از راهبردها انجام خواهد شد.

۳-۲-۴-۴- مرحله سوم : تصمیمگیری؛ تعیین اولویت راهبردها با بهره گرفتن از تکنیک QSPM

پس از تعیین جایگاه راهبردهای مورد نظر، برای انجام اولویت بندی راهبردهای بخش مورد تأکید از تکنیک QSPM استفاده میشود.
در بخش قبل مشخص شد که راهبردهای WT ( راهبردهای مقابله با نقاط ضعف و تهدید ) راهبردهای مورد تأکید و منتخب برای پیادهمداری نیشابور میباشد؛ درنتیجه در ادامه ابتدا راهبردهای WT که در بخش قبلی ارائه شده بود یادآوری میشود و در جدول شماره ۱۹-۴ با بهره گرفتن از تکنیک QSPM اولویتبندی میشود.
WT₁: طراحی محیط بهگونهای که گروه های مختلف اجتماعی ( گروه های سنی، درآمدی، طبقاتی، فرهنگی و نژادی ) را پذیرا بوده و نیازهایشان را پاسخ دهد.
WT₂: افزایش نفوذپذیری متناسب با توسعهی متعادل، متوازن و پیادهمحور شهر در بافتهای فرسوده و تاریخی
WT₃: تهیه طرحهای بهسازی و زیباسازی محیط پیاده ( بدنهها و سطوح ) و حفظ مقیاس انسانی در طراحیها
WT₄: طراحی مناسب کفسازی و متناسب با تردد ایمن گروه های خاص از جمله زنان، کودکان، سالمندان، معلولین و افراد دارای مشکل جسمی-حرکتی بهگونهای که متناسب با اقلیم باشد
WT₅: ارتقاء فرهنگ ترافیکی و توان مدیریت حملونقل شهری
WT₆: توزیع بهینه خدمات و مبلمان شهری جهت تسهیل در امر پیادهروی و کاهش حجم ترافیک
WT₇: افزایش ایمنی افراد پیاده از طریق بهسازی معابر و پیادهروها، تأمین و مکانیابی صحیح مبلمان شهری و جداسازی سواره و پیاده
WT₈: ایجاد شبکه پیادهروی ایمن، پیوسته و برخوردار از قابلیت‌های مطلوب کارکردی و فضایی
WT₉: وحدتبخشی به فضا از طریق یکپارچهسازی بدنهها و سطوح
WT₁₀ : وضع قوانین حمایتی در ارتباط با افزایش توجه به حقوق پیاده در سطوح کلان و خرد
WT₁₁: تدوین برنامهها یا قوانینی که حذف سدمعبرها ( اعم از وسایل، مصالح ساختمانی، موتورسیکلتها و غیره ) و موانع فیزیکی که ایمنی عابرین را به خطر میاندازد، را سبب شود
WT₁₂: نصب علایم و خطکشیهای مناسب، همچنین اتخاذ تدابیری جهت کم شدن سرعت حرکت سواره در نزدیکی محدوده های عبور عرضی افراد پیاده از معبر؛ جهت تأمین ایمنی عابرین ( خصوصاً سالمندان و معلولین)
WT₁₃: برگزاری دوره های آموزشی برای مردم و مسئولین شهری جهت ارتقاء فرهنگ پیادهروی
WT₁₄: ارتقاء سطح امنیت اجتماعی با تأمین روشنایی کافی و حذف یا به حداقل رساندن محدوده ها و عرصه های بیدفاع شهری
WT₁₅: تلاش در جهت عملی ساختن اصول شهر فشرده ( تشویق به گسترش عمودی شهر در حد قابلقبول و با توجه به زیرساختها بهجای گسترش افقی ) از طریق نزدیکی واحدهای مسکونی، مغازهها و خدمات به یکدیگر که سبب تسهیل در پیادهروی بوده و کارایی خدمات و منابع را افزایش میدهد
لازم به ذکر است که هرچند در اینجا تنها راهبردهای WT اولویتبندی میشوند، اما برای داشتن برنامهای جامع و منطقی تمام راهبردهای ۴ گانه مد نظر قرار گیرد.
برای اولویتبندی راهبردها از طریق تکنیک QSPM در سمت راست جدول نقاط قوت، ضعف، فرصتها و تهدیدها را بهطور مستقیم از ماتریس ارزیابی عوامل داخلی ( IFE ) و ماتریس ارزیابی عوامل خارجی ( EFE ) گذاشته شده و سپس به هریک از عوامل، امتیازی معادل با وزن نرمال شده مطابق با ماتریسهای IFE و EFE داده شده است.
براساس آنچه که در فصل روششناسی در ارتباط با این تکنیک تشریح گردید، برای تعیین امتیاز جذابیت(AS ) هر عامل، راهبرد مورد نظر با آن عامل مقایسه و به تناسب میزان تأثیرگذاری آن امتیازی بین ۱ تا ۴ ( از جذاب نیست برای عدد ۱ و تا بسیار جذاب است برای عدد۴ ) به آن اختصاص مییابد. امتیاز راهبرد نیز حاصلضرب ضریب اهمیت هر عامل در نمره جذابیت آن میباشد و امتیاز نهایی آن نیز حاصلجمع اعداد موجود در ستون امتیاز راهبرد میباشد.
در این جدول به جهت رعایت اصل اختصار و خلاصه نویسی راهبردها و عوامل با کلمات اختصاری همراه با اندیس ( بهعنوان مثال WT₁ به معنی راهبرد اول WT میباشد ) بیان شدهاند.
جدول شماره ۱۹-۴ : ماتریس برنامه ریزی راهبردی کمی QSPM پیادهمداری نیشابور