فصل اول: کلیات پژوهش
1-1- مقدمه. 1
1-2- بیان­مساله 4
1-3- اهمیت و ضرورت پژوهش 12
1-4- اهداف پژوهش. 13
1-4-1- هدف کلی 13
1-4-2- اهداف جزئی 13
1-5- فرضیه ­های پژوهش. 13
1-6- متغیرهای پژوهش. 14
1-6-1- متغیرهای پیش­بین 14
2-6-2- متغیرهای ملاک. 14
1-7- تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 14
1-7-1- تعریف مفهومی اختلال شخصیت وسواسی­­-اجباری. 14
2-7-2- تعریف مفهومی رفتار اجبار وارسی 14
1-7-3- تعریف مفهومی کمال­گرایی. 15
1-7-4- تعریف مفهومی مسئولیت­ پذیری. 16
1-7-5- تعریف مفهومی نگرانی. 17
1-7-6- تعریف مفهومی سبک­ رفتاری والدین. 17

فصل دوم: ادبیات پژوهش
2-1- مقدمه. 18
2-2- اختلال وسواسی- جبری 18
2-3- رفتار اجبار وارسی 20
2-3-1- سبب­شناسی رفتار اجبار وارسی 22
2-3-2- مکانیسم خود- تداوم­بخش 23
2-3-3- استمرار رفتار اجبار وارسی 24
2-4- اختلالات شخصیت 26
2-4-1- ارتباط بین OCD و OCPD . 28
2-4-2- اختلال شخصیت وسواسی- جبری 31
2-4-3- ویژگی­های بالینی OCPD. 34
2-5- مدل شناختی OCD. 36
2-6- مفهوم مسئولیت­ پذیری 40
2-7- مفهوم کمال­گرایی 42
2-7-1- توسعه و تکوین کمال­گرایی 43
2-7-2- دیدگاه­های غالب کمال­گرایی 45
2-7-3- پدیده­شناسی کمال­گرایی در OCD 46
2-8- مفهوم نگرانی 48
2-9- سبک رفتاری والدین. 50
2-9-1- ابعاد شیوه ­های فرزندپروری 52
2-10- خلاصه فصل 54
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- مقدمه. 58
3-2- طرح پژوهش. 58
3-3- جامعه و نمونه آماری. 58
3-4- روش نمونه گیری 58
3-5- روش اجرا. 58
3-6- ابزارهای پژوهش 59
3-6-1- سیاهه وسواس- اجبار مادزلی 59
3-6-2- پرسشنامه باورهای شخصی. 59
3-6-3- پرسشنامه کمال­گرایی 60
3-6-4- پرسشنامه مسئولیت­ پذیری. 61
3-6-5- پرسشنامه نگرانی 62
3-6-6- پرسشنامه کمال­گرایی والدین. 62
3-7- روش تحلیل داده­ ها. 63
3-8- خلاصه فصل . 63
فصل چهارم: یافته­ های پژوهش
4-1- مقدمه. 64
4-2- آماره­های توصیفی. 64
4-3- تحلیل استنباطی 65
4-3-1- فرضیه1: میزان کمال­گرایی در OCPD بیشتر است. 64
4-3-2- فرضیه2: میزان مسئولیت­ پذیری در OCPD بیشتر است. 65
4-3-3- فرضیه3: میزان نگرانی در OCPD بیشتر است 67
4-3-4- فرضیه4: سبک­ رفتاری والدین در OCPD سختگیرانه است. 68
4-3-5- فرضیه5: میزان کمال­گرایی در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است 69
4-3- 6- فرضیه6: میزان مسئولیت پذیری در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است. 71
4-3-7- فرضیه7: میزان نگرانی در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی بیشتر است 72
4-3-8- فرضیه8: سبک رفتاری والدین در افراد مبتلا به رفتار اجبار وارسی سختگیرانه است 73


فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری
5-1- مقدمه. 75
5-2- بحث ونتیجه­گیری. 75
منابع. 90
پیوست­ها
فهرست جداول
جداول صفحه
جدول 2-1- ملاک­های تشخیصیDSM-IV-TR برای اختلال شخصیت. 28
جدول 2-2- ملاک­های تشخیصی DSM-IV-TR برای اختلال شخصیت وسواسی-جبری. 34
جدول 4-2-1- ویژگیهای دموگرافیک شرکت کنندگان 65
جدول 4-3-1-1-تحلیل رگرسیون OCPD بر اساس کمال­گرایی 64
جدول 4-3-1-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس کمال­گرایی 64
جدول 4-3-1-3-ضرایب بتای متغیر کمال­گرایی در OCPD 65
جدول 4-3-2-1-تحلیل رگرسیون OCPD بر اساس احساس­مسئولیت. 65
جدول 4-3-2-2-تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس احساس­مسئولیت. 66
جدول 4-3-2-3-ضرایب بتای متغیر احساس­مسئولیت در OCPD. 66
جدول 4-3-3-1-تحلیل رگرسیون OCPD بر اساس نگرانی. 67
جدول 4-3-3-2-تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس نگرانی. 67
جدول4-3-3-3-ضرایب بتای متغیر نگرانی در OCPD. 67
جدول4-3-4-1- تحلیل رگرسیون OCPD بر اساس سبک رفتاری والدین 68
جدول 4-3-4-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون OCPD بر اساس سبک رفتاری والدین 68
جدول 4-3-4-3- ضرایب بتای متغیر سبک رفتاری والدین در OCPD 74
جدول4-3-5-1-تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس کمال­گرایی 69
جدول4-3-5-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس کمال­گرایی 70
جدول 4-3-5-3- ضرایب بتای متغیر کمال­گرایی در رفتار اجبار وارسی. 70
جدول4-3-6-1-تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس مسئولیت ­پذیری 71
جدول 4-3-6-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس مسئولیت­ پذیری 71
جدول 4-3-6-3- ضرایب بتای متغیر مسئولیت­ پذیری در رفتار اجبار وارسی 71
جدول 4-3-7-1- تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس نگرانی. 72
جدول 4-3-7-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس نگرانی. 72
جدول 4-3-7-1- ضرایب بتای متغیر نگرانی در رفتار اجبار وارسی. 73
جدول 4-3-8-1- تحلیل رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس سبک رفتاری والدین. 73
جدول 4-3-8-2- تحلیل واریانس نمره رگرسیون رفتار اجبار وارسی بر اساس ­سبک رفتاری والدین 74
جدول 4-3-8-3- ضرایب بتای متغیر سبک­رفتاری والدین در رفتار اجبار وارسی 74
فهرست اشکال
اشکال صفحه
دیاگرام 2-1- شدت و مدت وارسی 23
دیاگرام 2-2- عواملی که سبب شکل­ گیری و تداوم رفتار اجبار وارسی می­شوند. 26
دیاگرام 2-3- مدل شناختی اختلال وسواسی ـ جبری. 39

1-2 بیان مساله. 3
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش. 6
1-4 اهداف پژوهش. 8
1-5 فرضیه های پژوهش. 8
1-6 متغیرهای پژوهش: 9
1-7 تعریف عملیاتی و مفهومی متغیرها 9
فصل دوم. 11
ادبیات و پیشینه پژوهش. 11
2-1  مقدمه. 12
2-2 پردازش اطلاعات. 12
2-3 حافظه. 24
2-4 یادآوری 52
2-5 پیشینه پژوهش های انجام شده 56
فصل سوم. 69
روش پژوهش. 69
3-1 مقدمه. 69
3-2 روش پژوهش. 70
3-3 متغیرهای پژوهش. 70
3-4 جامعه آماری، نمونه و روش نمونه گیری 71
4-4 ابزار پژوهش و روش جمع آوری اطلاعات. 71
فصل چهارم. 74
تجزیه و تحلیل داده ها 74
4-1 مقدمه. 74
4-2 یافته های توصیفی 75
4-3 بررسی مفروضه های تحلیل واریانس چند متغیری 76
4-4 یافتههای مربوط به فرضیه ها 79
فصل پنجم. 86
بحث و نتیجه گیری 86
5-1 مقدمه. 86
5-2 نتایج پژوهش: بررسی فرضیه ها 87
5-3 بحث و نتیجه گیری کلی 91
5-4 محدودیت ها و مشکلات پژوهش. 92
5-5 پیشنهاد های پژوهش. 93
5-6 مروری بر مطالب. 93
فهرست منابع. 95
منابع فارسی 95
References. 99
 
 
 
 
فهرست جداول و نمودارها
جدول 4-1: میانگین و انحراف معیار متغیرها (یادآوری و حافظه ی کاذب) در مطالعه ی حاضر. 75
جدول 4-3: آزمون ام باکس جهت بررسی همگنی ماتریس های واریانس-کواریانس. 78
نمودار 4-2: خط رگرسیون و پراکنش نمره های متغیرهای وابسته. 79
جدول 4-4: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش. 80
جدول 4-6: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش. 81
جدول 4-7: نتایج آزمون تی تک گروهی روی نمره متغیر وابسته پژوهش. 81
جدول 4-8. خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش. 82
جدول4-9: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره متغیر وابسته. 82
جدول 4-10خلاصه نتایج تحلیل واریانس چند متغیری روی نمره متغیرهای وابسته پژوهش. 83
جدول4-11: نتایج تحلیل واریانس یکراهه در متن مانوا روی نمره  متغیرهای وابسته. 84
 
 

چکیده :
 

پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر سطوح پردازش بر روی یادآوری و حافظه کاذب در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی در دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندر عباس انجام گرفته است. این طرح پژوهشی یک طرح آزمایشی 2*2 است که از دو گروه آزمایش استفاده شده است. نمونه این پژوهش 60 نفراست که از بین دانشجویان با رشته های تحصیلی مختلف انتخاب شده  و به صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی اول و گروه آزمایشی دوم جایگزین شدند. ابزاراندازه گیری این پژوهش فهرست 15 ماده ای برگرفته از پرسشنامه رودیگر و مک درمات بود. هر ماده در این فهرست در یک فاصله 3 ثانیه ای روی یک نوار ضبط شده بود. در این پژوهش متغیرهای وابسته ، یادآوری و حافظه کاذب می باشندکه تأثیر سطوح پردازش برروی آنها بررسی شد. برای بررسی فرضیه های پژوهش از آزمون MANOVAو آزمون tتک گروهی استفاده شد. نتایج به دست آمده نشان داد که پردازش سطحی بر عملکرد یادآوری دانشجویان به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ نوع پردازش عمیق برعملکردیادآوری به طورمعناداری از میانگین نظری بالاترمی باشد؛ در نوع پردازش سطحی میانگین متغیر حافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری پایین تر است؛ در نوع پردازش معنایی میانگین متغیرحافظه کاذب به طور معناداری از میانگین نظری بالاتری است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان در پردازش سطحی در یادآوری به طور معناداری بالاتر است؛ عملکرد دانشجویان در سطح پردازش معنایی در مقایسه با عملکرد دانشجویان سطحی در حافظه کاذب به طور معناداری بالاتر است.
 
 
 

فصل اول
 

کلیات پژوهش
 

1-1 مقدمه
 

فرایند شناخت به این مسائل مربوط می‌شود که افراد چطور اطلاعات را درک می‌کنند، یاد می‌گیرند، به یاد می‌سپارند و درباره آنها فکر می‌کنند. یک روانشناس شناختی بر روی مسائلی از قبیل اینکه افراد چگونه موضوعات مختلف را درک می کنند؛ آنها چرا برخی از واقعیت ها را به خاطر می‌سپارند و برخی دیگر را فراموش می‌کنند؛ چگونه زبان جدیدی را فرا می‌گیرند یا چگونه برای حل مسئله فکر می‌کنند؛ چرا بسیاری از مردم تجربه‌های خاصی را به یاد می‌آورند ولی نام افرادی را که سال ها پیش آن ها را می‌شناخته‌اند، فراموش می‌کنند؛ چرا برخی افراد هنگام مسافرت با هواپیما دچار ترس می‌شوند، اما هنگامی که خودرو سوار می‌شوند هیچ ترسی آنها را آزار نمی دهد و این در حالی است که آمار مرگ و میر ناشی از تصادفات جاده‌ای بسیار بیشتر از مرگهای ناشی از سوانح هوایی است. چرا افراد در مواجهه با برخی سامانه‌ها احساس ترس می­ کنند و این ترس چه تأثیری در بیان نیازها می ­تواند داشته باشد. این موارد، سؤالهایی هستند که با مطالعه روانشناسی شناختی پاسخ داده می شوند(استرنبرگ[1]، 1996: 2).
شناخت در نتیجه پردازش اطلاعات توسط اشخاص حاصل می شود و شناخت حاصل شده نیز بر نحوه تعبیر و تفسیر اطلاعات به دست آمده، تأثیر می گذارد(سولسو[2]، 1371: 19). بر این اساس مطالعه تاثیر سطح پردازش بر عواملی از قبیل حافظه کاذب و یادآوری نیز از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد. در این پژوهش تلاش شده است تا به مفاهیم مرتبط با سطح پردازش، حافظه کاذب و یادآوری پرداخته شود.
 

1-2 بیان مساله
 

روان شناسی شناختی، حوزه ای است که با نحوه کسب و بازیابی اطلاعات و تبدیل آن به دانش، ذخیره سازی و نحوه استفاده از آنها به منظور جهت دادن به رفتار در ارتباط است دامنه این حوزه بسیار گسترده است، چرا که به طور معمول فرایندهای شناختی، نظیر احساس، ادرک، بازشناسی طرحها، توجه یادگیری، حافظه، تشکیل مفهوم، تصویرسازی ذهنی، به خاطر سپردن، زبان، هیجان و فرایندهای رشدی را در بر می گیرد. در گستره وسیع روان شناسی شناختی، یکی از حوزه های جالب و پر رمز و راز، حافظه است. حافظه یکی از قسمتهای جوهری فرایند یادگیری است. برای کسب معلومات، مهارتها و عقاید جدید، نتایج تجارب یادگیری خاص باید حفظ شده و متراکم گردد(احدی و کاکاوند، 1383: 156).
یک موضوع مهم برای تئوری های شناختی این است که ما چیزها را تا چه اندازه به خوبی به یاد می آوریم؛ زیرا هر جنبه از شناخت تا اندازه ای به حافظه وابسته است. برای درک حل مسئله، تصمیم گیری، توجه و ادراک، چیزی که نیاز است بدانیم توانایی و محدودیتهای حافظه است. خیلی از وقایع با معنا به گزارشات شخص مشاهده کننده وابسته است. از شهادت دادن شاهد در یک محاکمه قتل تا مشاجره  یک همسر درباره اینکه چه کسی چه گفته است، حافظه و درستی آن مهم است. یک یافته جالب این است که هیچ راهی برای برآورد صحت حافظه بدون مدرک عینی وجود ندارد (مثل یک عکس یا نوار ضبط شده). روشن بودن یا اطمینان شخصی در به یاد آوردن حافظه یک گواه دقیق درباره واقعیت آن حافظه نیست، این بدین معنی نیست که بیشتر خاطرات و حافظه غیردقیق هستند؛ اگرچه در موقعیت هایی که درستی جزئیات مهم است به خاطرات نمی توان اعتماد کرد(سورپرانت[3]، 2005: 61).
وقتی فرد وقایع خاصی را که هرگز در واقعیت رخ نداده اند، به خاطر می آورد حافظه کاذب رخ می دهد. غالبا حافظه کاذب بی ضرر است، اما نه همیشه. به طور مثال در دادگاه ها می بینیم که گناهکار بودن یا بی گناهی فرد وابسته به مجموعه ای از مدارک از جمله گفته های شاهدان است و فرض هم بر این است  که آنچه وی به یاد می آورد صحیح می باشد. تحقیقات انجام شده نشان داده اند که حافظه کاذب در بسیاری از محکومیت های اشتباهی دخیل بوده است(برنرد، رایان و سیسی[4] ، 2008: 348).
برای بررسی حافظه کاذب معمولا از پارادایم [5]DRM استفاده می شود. به شرکت کنندگان سیستمی از کلمات (برای مثال؛ رختخواب، استراحت، بیداری، رویا) ارائه می شود که مربوط به یک کلمه شاخص (برای مثال؛ خواب) هستند. در آزمونی که گرفته می شود، شرکت کنندگان غالبا کلمه شاخص را با وجود اینکه در لیست وجود ندارد، گزارش می دهند(سیفی گندمانی، زارع، کلانتری، میبدی و جوهری فرد(1391). چیزی که این آزمایش را از آزمایشات دیگر حافظه تفکیک می کند این است که توالی های لغات به طور خاص طراحی شده اند تا مشاهده کننده را دچار

1-4-2- اهداف جزئی 9
1-5- فرضیه ها 9
1-6- متغیرها 9
1-7- تعاریف. 10
1-7-1- تعاریف مفهومی 10
1-7-2- تعاریف عملیاتی: 10
فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1- مقدمه. 13
2-2- اوتیسم 14
2-2-1- کودک اوتیسم و خانواده 16
2-3- هیجان 18
2-3-1- هیجان منفی، هیجان مثبت و انواع هیجان 20
2-3-2- چه چیزی موجب هیجان می‌شود؟. 22
2-3-3- هیجان‌های اصلی: 22
2-3-3-1- ترس 22
2-3-3-2- خشم 23
2-3-3-3- نفرت. 23
2-3-3-4- غم 23
2-3-3-5- شادی 24
2-3-3-6- علاقه. 24
2-4- الگوی شناختی باور غیر منطقی 27
2-5- باورهای غیر منطقی 27
2-6-طبقه بندی باورهای غیرمنطقی: 29
2-7- انواع باورهای غیرمنطقی: 30
2-7-1- باور غیرمنطقی انتظار تایید دیگران: 30
2-7-2- باور غیرمنطقی انتظار بیش از حد از خود: 31
2-7-3- باورهای غیرمنطقی سرزنش کردن خود: 32
2-7-4- باور غیرمنطقی واکنش به ناکامی: 33
2-7-5- باور غیرمنطقی بی مسئولیتی عاطفی: 34
2-7-6- باور غیرمنطقی نگرانی زیاد توام با اضطراب: 35
2-7-7- باور غیرمنطقی اجتناب از مشکل: 35
2-7-8- باور غیر منطقی وابستگی: 37
2-7-9- باور غیرمنطقی درماندگی برای تغییر: 37
2-7-10- باور غیر منطقی کمال گریی: 38
2-8- افکار اضطرابی 39
2-9- والدین کودکان دارای اختلالات طیف فراگیر رشد. 44
2-10- مروری بر ادبیات تحقیق 48
2-10-1- تحقیقات مرتبط داخلی: 49
2-10-2- تحقیقات مرتبط خارجی: 50
2-11- جمع بندی 56
فصل سوم: روش پژوهش
3-1- روش تحقیق 61
3-2- جامعه پژوهشی 61
3-3- حجم نمونه و روش نمونه گیری 62
3-4- ابزارهای اندازه گیری 62
3-4-1- پرسشنامه باورهای غیر منطقی جونز(IBI): 62
3-4-2- پرسشنامه افکار اضطرابی ولز. 63
3-5- مراحل اجرای پژوهش 63
3-6- روش تجزیه و تحلیل داده ها 65


فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
4-1- توصیف داده ها 69
4-1-1- آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در مرحله پیش آزمون به تفکیک والدین در جدول زیر آورده شده است. 69
4-1-2- آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در مرحله پس آزمون به تفکیک والدین در جدول زیر آورده شده است. 71
4-2- تحلیل داده ها 73
4-2-1- بررسی فرضیه‌های اصلی پژوهش: 73
4-2-2- بررسی فرضیه‌های جانبی پژوهش: 75
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5- 1- بحث و نتیجه گیری در یافته‌های پژوهش 81
5-2- محدودیت‌های پژوهش 86
5- 3- پیشنهادهای پژوهشی 86
5- 4- پیشنهادهای کاربردی 87
منابع فارسی 91
منابع انگلیسی 95

جدول 4-1: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پیش آزمون به تفکیک والدین 69
جدول 4-2: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون به تفکیک والدین 71
جدول 4-3: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی والدین 73
جدول4-4: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی والدین 74
جدول 4-5: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی مادران 75
جدول 4-6: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون باورهای غیرمنطقی پدران 76
جدول 4-7: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی مادران 77
جدول 4-8: آزمون تی وابسته برای نمرات پیش آزمون و پس آزمون افکار اضطرابی پدران 78

نمودار 4-1: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پیش آزمون به تفکیک والدین 70
نمودار 4-2: آماره‌های توصیفی متغیرهای مورد مطالعه در پس آزمون به تفکیک والدین 72



فصل اول
کلیات پژوهش


1-1- مقدمه
اوتیسم یکی از اختلالات فراگیر رشد می‌باشد (اوتیسم، رت، آسپرگر و اختلال فروپاشنده دوران کودکی) که با تخریب پایدار در تعاملات اجتماعی متقابل، تاخیر یا انحراف ارتباطی والگوی ارتباطی کلیشه‌ای محدود مشخص است. طبق متن بازنگری شده چهارمین راهنمای تشخیصی و آماری اختلالات روانی[1] کارکرد نابهنجار در زمینه‌های فوق باید در سه سالگی وجود داشته باشد(سادوک و سادوک[2]،2009).
بسیاری از افراد مبتلا به اوتیسم نقایص چشمگیری در رشد مهارت‌های خودیاری خود همانند نقص در کنش اجتماعی، رفتاری و ارتباطی خود تجربه می‌کنند. وجود این کودکان باعث محدود شدن تعاملات و فعالیت‌های اجتماعی خانواده می‌شود و بر روابط بین فردی آنها تاثیر می‌گذارد، همچنین بر شغل مادر تاثیر منفی دارد، زیرا باعث عدم پیشرفت در کار به دلیل وقت و انرژی کم می‌شود و در مواردی باعث رها کردن کار توسط مادر به دلیل مسئولیت‌های زیاد در خانه که بخاطر مراقبت از فرزند اوتیسم افزایش می‌یابد، می‌گردد. در این خانواده زندگی حول محور کودک اوتیسم می‌چرخد. داشتن کودکان مبتلا به اختلال اوتیسم باعث افسردگی، نگرانی، استرس، شرمندگی و خجالت در والدین آنها می‌شود و مطالعات نشان داده که در مواردی باعث تاثیر منفی بر روابط زناشویی نیز شده است، چرا که باعث بحث بیشتر بین زن و شوهر درباره کودک اوتیسم، درمان، مراقبت از او و در نتیجه فاصله بیشتر بین آنها می‌شود (هوبارت و اسمیت[3]، 2008).
1-2- بیان مساله
اوتسیم اختلال عصب شناختی پیچیده‌ای است که منجر به تخریب عمده در سه ناحیه گسترده از عملکرد می‌شود: تعاملات اجتماعی، ارتباطات و رفتارهای محدود و تکراری(انجمن روانشناسی امریکا[4]،2000).
ویژگی‌های این اختلال و همچنین گاهی تشخیص دیرهنگام و دشوار، بروز علائم بعد از یک دوره طبیعی و نرمال رشد کودک، فقدان درمان‌های قطعی و موثر و پیش آگهی نه چندان مطلوب می‌تواند فشار روانی شدیدی را بر خانواده و والدین کودک تحمیل کند.
در هر اختلال مزمنی پس از مراجعه به پزشک و انجام معاینه‌ها و آزمایش‌های متعدد، اختلال تشخیش داده می‌شود، شرایط پر از درد و رنج برای خانواده به وجود می‌آید و خانواده را به شدت تحت تاثیر خود قرار می‌دهد. واکنش‌های اولیه والدین به این مساله می‌تواند بسیار متفاوت باشد.
اما اغلب این واکنش‌ها تحت تاثیر باورهای مختلف پدرو مادر و محیط اطرافشان دارای طیف وسیعی از انکار کلی مساله و کنار نیامدن با آن و یا پیگیری شدید برای درمان متفاوتند. به خاطر مشکلات فراوان این کودکان، خانواده‌ها و به خصوص مادران دارای کودک اوتیسم از تنش‌ها و فشار‌های روانی زیادی رنج می‌برند. (مالونه[5]،1974).
اما این فشارهای ناخواسته در اکثر موارد افکار اضطرابی و باورهای غیر منطقی را در اینگونه والدین سبب شده است که زندگی این خانواده‌ها را به شدت تحت تاثیر قرار می‌دهد. باورهای غیرمنطقی معمولا به صورت ترجیح‌های ضروری زندگی در می‌آیند، به صورتی که روند طبیعی زندگی را دچار آشفتگی می‌کنند و شدیدا بر اجبار و الزام تاکید دارند که خود را مقید و پایبند امر خاصی می‌بیند، به صورتی که بر میزان کارکردهای اجتماعی از جمله تحصیلات و زندگی زناشویی تاثیر می‌گذارد. (الیس[6]، 2004،ووگیس و ادینگتون[7]،2005 ).
در اختلال اضطراب نیز، باورها ودانش‌هایی که دارای ماهیت فراشناختی هستند به عنوان یک عامل مهم در پدیدی آیی و حفظ این اختلالات نقشی اساسی ایفا می‌کنند. افراد باورهای فراشناختی مثبت یا منفی (برای مثال نگرانی کمکم می‌کند تا در آینده از مشکلات بر حذر باشم، نگرانیهایم می‌توانند مرا دیوانه کنند) دارند واین باورها بر ارزیابی‌های فرد در مورد افکار خود و همچنین راهبردهای فراشناختی تاثیر می‌گذارند (ولز[8]، 2005).

1-2 بیان مساله. 4
1-3 اهمیت و ضرورت پژوهش. 8
1-4 اهداف پژوهش. 10
1-5 فرضیه های پژوهش. 11
1-6 تعاریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 12
فصل دوم: ادبیات و پیشینه پژوهش. 14
1-2 مقدمه. 15
2-2 سلامت روانی 15
2-3 پیشرفت تحصیلی 38
2-4 خودکارآمدی 52
2-5 سبک های تبیینی 61
2-6 پیشینه پژوهش های انجام شده 70
فصل سوم: روش پژوهش. 78
3-1 مقدمه. 79
3-2 روش تحقیق. 79
3-3 جامعه آماری، روش نمونه گیری، حجم نمونه. 80
3-4 روش گردآوری اطلاعات: 81
3-5- ابزارهای پژوهش. 81
3-6 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 85
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها 86
4-1 مقدمه. 87
4-2 شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش. 87
4-3 بررسی فرضیه های پژوهش. 96
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری 108
5-1 مقدمه. 109
5-2 بحث و تفسیر. 109
5-3 فرضیه ها 110
5-4 محدودیت ها ی پژوهش. 115
5-5 پیشنهادهای پژوهشی 116
5-6 پیشنهادهای کاربردی 116
منابع 118




فهرست جدول ها
عنوان شماره صفحه
جدول4-1: شاخص های توصیفی افراد به تفکیک جنسیت 87
جدول4-2، شاخص های توصیفی مولفه های سلامت روانی دانشجویان. 89
جدول4-3، شاخص های توصیفی سبک های اسنادی دانشجویان. 91
جدول4-4، شاخص های توصیفی مولفه های خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. 93
جدول4-5، شاخص توصیفی متغیر پیشرفت تحصیلی در بین دانشجویان. 95
جدول4-6 : همبستگی بین سبک های تبیینی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. 96
جدول4-7 : همبستگی بین سبک های تبیینی و سلامت روانی دانشجویان. 97
جدول4-8 : همبستگی بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان. 99
جدول4-9 : همبستگی بین خودکارآمدی تحصیلی و مولفه های آن با سلامت روانی دانشجویان. 100
جدول4-10: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان. 101
جدول4-11: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان 102
جدول4-12: نتایج تحلیل واریانس برای معناداری معادله رگرسیون و ضرایب همبستگی چندگانه متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان. 104
جدول4-13: نتایج تحلیل رگرسیون گام به گام متغیرهای سبک های تبیینی و خودکارآمدی تحصیلی با سلامت روانی دانشجویان 106



فهرست نمودارها
عنوان شماره صفحه
نمودار 1-4: شاخص های توصیفی درصد افراد شرکت کننده به تفکیک جنسیت 88
نمودار 4-2: شاخص های توصیفی مولفه های سلامت روانی دانشجویان. 90
نمودار 4-3: شاخص های توصیفی سبک های اسنادی دانشجویان. 92
نمودار 4-4: شاخص های توصیفی خودکارآمدی تحصیلی دانشجویان. 94


چکیده فارسی
بررسی حاضر با هدف تعیین رابطه بین سبک های تبیینی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و سلامت روانی انجام شد. روش پژوهش نیز توصیفی-همبستگی بود که جامعه آماری این پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرعباس در مقطع لیسانس تشکیل دادند. روش نمونه گیری در این پژوهش، نمونه گیری تصادفی چندمرحله ای نسبتی بود که در نهایت تعداد 265 نفر بعنوان نمونه پژوهش در نظر گرفته شدند. ابزار گردآوری اطلاعات پرسشنامه سبک اسناد(ASQ)، مقیاس باورهای خودکارآمدی تحصیلی (ASEBQ)، پرسشنامه سلامت روانی(GHQ-28) و جهت سنجش پیشرفت تحصیلی دانشجویان از معدل ترم آن ها استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل داده ها که با بهره گرفتن از نرم افزار spss 18 انجام شد، از آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون چندمتغیره استفاده شد.
نتایج نشان داد که سبک های تبیینی(اسنادی) و خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارای رابطه معناداری می باشد. همچنین سلامت روان با اسناد درونی-بیرونی و نیز خودکارآمدی تحصیلی دارای رابطه معنادار می باشد و مولفه اسناد تبیینی درونی-بیرونی، مولفه اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران در دانشگاه و خودکارآمدی تحصیلی کل پیش بینی کننده های پیشرفت تحصیلی در دانشجویان می باشند. همچنین مولفه های اطمینان به توانایی خود در انجام تکالیف در کلاس، اطمینان به توانایی خود در تعامل با دیگران، اسناد درونی-بیرونی و اسناد کلی-خاص پیش بینی کننده های سلامت روانی در دانشجویان می باشند.
واژگان کلیدی: سبک های تبیینی، خودکارآمدی تحصیلی، پیشرفت تحصیلی، سلامت روان





فصل اول
کلیات پژوهش

فصل اول: کلیات پژوهش


1-1مقدمه
پیشرفت تحصیلی در مقاطع مختلف رشد جسمی، روانی و اجتماعی نیازمند دارا بودن نگرش مثبت به رشته تحصیلی و انگیزه های قوی است. نگرش به رشته تحصیلی ظاهراً یک امر فردی محسوب می شود. این تصور وجود دارد که هر فردی باتوجه به شخصیت خود و تمایلات و علاقه مندی و خصوصیاتش، دارای برخی نگرش ها می باشد در صورتی که نگرش تحصیلی از دیدگاه علم روان شناسی، اجتماعی و جامعه شناسی علاوه برفردی بودنش دارای بعد اجتماعی گسترده از جمله محیط، اطرافیان، پدر و مادر و اساتید سایر افراد گروه هایی که دانشجو با آن ها به نحوی برخورد دارند که در ایجاد و پرورش و تحکیم نگرش ‎های مثبت یا منفی به رشته تحصیلی وی مؤثرند. اﻣﺮوزه ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ داﻧﺶآﻣﻮزان و دانشجویان ﺑﻪ ﻋﻨﻮان ﻳﻚ ﺷﺎﺧﺺ ﻣﻬﻢ ﺑﺮای ارزﻳﺎﺑﻲ ﻧﻈﺎمﻫﺎی آﻣﻮزﺷﻲ ﻣﻮرد ﺗﻮﺟﻪ ﻗﺮار ﮔﺮﻓﺘﻪ اﺳﺖ. ﻋﻼوه ﺑﺮ اﻳﻦ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻫﻤﻮاره ﺑﺮای ﻣﻌﻠﻤﺎن، داﻧﺶآﻣﻮزان، واﻟﺪﻳﻦ، ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان، و ﻣﺤﻘﻘﺎن ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﻧﻴﺰ ﺣﺎﺋﺰ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﻮده اﺳﺖ. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻳﺎدﮔﻴﺮﻧﺪﮔﺎن ﻳﻜﻲ از ﻣﻬﻤﺘﺮﻳﻦ ﻣﻼکﻫﺎی ارزﻳﺎﺑﻲ ﻋﻤﻠﻜﺮد اساتید و معلمان ﻣﺤﺴﻮب ﻣﻲﺷﻮد. ﺑﺮای داﻧﺶآﻣﻮزان و دانشجویان ﻧﻴﺰ ﻣﻌﺪل ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻌﺮف ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲﻫﺎی ﻋﻠﻤﻲ آﻧﻬﺎ ﺑﺮای ورود ﺑﻪ دﻧﻴﺎی ﻛﺎر و اﺷﺘﻐﺎل و ﻣﻘﺎﻃﻊ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﺑﺎﻻﺗﺮ اﺳﺖ(سلیمی، 1385). ﺷﺎﻳﺪ ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﻤﻴﻦ اﻫﻤﻴﺖ ﺑﺎﺷﺪ ﻛﻪ ﻧﻈﺮﻳﻪﭘﺮدازان ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ ﺑﺴﻴﺎری از ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎی ﺧﻮد را ﺑﺮ ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﺘﻤﺮﻛﺰ ﻛﺮده اﻧﺪ. از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺆﺛﺮ ﺑﺮ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ ﻣﻲﺗﻮان از سلامت روانی می توان یاد کرد.
اهمیت مطالعه سلامت روانی در دانشگاه ها از این جهت که ارتباط مستقیمی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دارد ارزشمند است و نقش مهمی را در تضمین پویایی و کارآمدی هر جامعه ایفا می کند(پرویزراد[1] و همکاران، 2014). بنابراین با توجه به نقش دانشجویان در پویایی جامعه، بررسی متغیرهای مرتبط با آن ها از جمله بهداشت روانی و تاثیر آن بر متغیرهایی از جمله پیشرفت تحصیلی و متغیرهای مرتبط با آن از جمله خودکارآمدی و سبک های تبیینی از اهمیت بسزایی برخوردار می باشد که در این پژوهش بدان پرداخته می شود. بر این اساس در این فصل از پژوهش به بررسی کلیات پژوهش پرداخته می شود.
1-2بیان مساله
آموزش عالی، همواره با مشکلاتی در زمینه‌ی محدودیت‌های آموزش و پژوهش روبه‌رو بوده است و تحقق اهداف از پیش ‌تعیین‌شده تا حد زیادی بستگی مستقیم به میزان موفقیت دانشجویان دارد. دانشجویان، بنابه مشکلات و یا مسائل دیگری که برای آنها پیش می آید، به لحاظ آموزشی یکسان نباشند؛ به‌طوری‌که در بیش‌تر دانشگاه‌ها، همه‌ساله دانشجویانی وجود دارند که به‌دلیل عدم موفقیت در تحصیل، با مشکلاتی روبه‌رو هستند(شریفیان، 1381).
یکی از مهمترین عوامل موثر در رشد و پرورش استعدادهای دانشجویان وجود سلامتی در آن هاست. مطالعات مختلف نشان می دهد که دانشجویان نیز ممکن است همانند دیگر انسان ها به اختلالات روانی و عاطفی مبتلا شوند که این امر بر کارکرد تحصیلی و در نهایت بر پیشرفت تحصیلی[2] آن ها تاثیرگذار است(فرح بخش، غلامرضایی و نیک پی، 1386).
موضوع “سلامتی” نیز از بدو پیدایش بشر و در قرون و اعصار متمادی، مهم و همواره مطرح بوده است. اما هرگاه از آن سخنی به میان آمده، عموما بعد جسمانی آن مدنظر قرار گرفته و کمتر به بعد روانی آن توجه شده است. سازمان بهداشت جهانی ضمن توجه دادن مسئوالان کشورها به تامین سلامت جسمی، روانی و اجتماعی افراد جامعه، همواره بر این نکته تاکید دارد که هیچ یک از این سه بعد بر دیگری برتری ندارد. سلامت روانی[3] عبارتست از حداکثر سازش فرد با جهان اطرافش به طوری که شادی و برداشت مفید و موثر و کامل وی را در پی داشته باشد. پی بردن به قابلیتها و تواناییها از مهمترین مسائل بهداشت روان است (میر سمیعی، 1385). همانطور که می دانیم، بیماریهای روانی از بدو پیدایش بشر وجود داشته است و هیچ فردی از هیچ طبقه ای اقتصادی، اجتماعی خاصی در مقابل آنها مصونیت نداشته و خطری است که مرتباً بشر را تهدید می کند. بر این اساس، اصطلاح سلامت روانی اصطلاحی است که از آن برای بیان و اظهار کردن هدف خاصی برای جامعه استفاده می شود. هر فرهنگی بر اساس معیارهای خاص به دنبال سلامت روان است هدف هر جامعه این است که شرایطی را که سلامت اعضای جامعه را تضمین می

1-8- تعاریف عملیاتی متغیرها 14
فصل دوم ؛ ادبیات پژوهش 17
2-1- مقدمه .18
2-2- انواع بیماری های قلبی .18
2-3- عوامل خطرساز بیماری های قلبی .24
2-4- درمان بیماری های قلبی 27
2-5- استرس .29
2-6- انواع استرس 30
2-7- کیفیت استرس ها .30
2-8- طبقه بندی استرس ها از نظر مدّت .31
2-9-تعریف مقابله 31
2-10- انواع مقابله 32
2-11- راهبردهای مقابله با استرس .34
2-12- استرس و بیماری .35
2-13- کیفیت زندگی 35
2-14- تاریخچه کیفیت زندگی .36
2-15- رویکردهای موجود در کیفیت زندگی .37
2-16- ویژگی‌های کیفیت زندگی .39
2-17-عوامل موثر بر کیفیت زندگی 40
2-18- ابعاد کیفیت زندگی 41
2-19- کاربردهای اندازه گیری کیفیت زندگی 42
2-20- مدیریت استرس .43
2-21- کاربرد مدیریت استرس 43
2-22- اهداف برنامه مدیریت استرس برای بیماری‌های مزمن 44
2-23- مولفه های برنامه مدیریت استرس .45
2-24- تحقیقات انجام یافته در رابطه با موضوع .49
فصل سوم ؛ روش پژوهش 54
3-1- مقدمه .55
3-2- روش پژوهش 55
3-3- جامعه و نمونه آماری 56
3-4- روش نمونه گیری 56
3-5- ابزارهای پژوهشی .57
3-6- مراحل اجرای پژوهش 64
3-7- ملاحظات اخلاقی 65
3-8- شرح حال آزمودنی ها 65
3-9- روش تجزیه و تحلیل آماری 66
فصل چهارم ؛ تحلیل داده ها .68
4-1- مقدمه .69
4-2- ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها .69
4-3- یافته های توصیفی پژوهش 70
4-4- یافته های استنباطی پژوهش .78
فصل پنجم ؛ بحث و نتیجه گیری 105
5-1- مقدمه .106
5-2- بحث و نتیجه گیری .106
5-3- پیشنهادات تحقیقی .112
5-4- پیشنهادات کاربردی .112
منابع فارسی .113
منابع لاتین 119





فهرست جداول
جدول 4-1- ویژگی های جمعیت شناختی آزمودنی ها .69
جدول 4-2- نمرات آزمودنی اول .70
جدول 4-3- نمرات آزمودنی دوم .71
جدول 4-4- نمرات آزمودنی سوم 73
جدول 4-5- درصد بهبودی آزمودنی ها 90
جدول4-6- اندازه اثر آزمودنی ها 91













فهرست نمودارها
4-1- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی اول 74
4-2- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی دوم 75
4-3- نمودار نمرات کیفیت زندگی آزمودنی سوم .76
4-4- نمودار سطح استرس آزمودنی اول و دوم وسوم 77
نمودار 4-5- کیفیت زندگی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .78
نمودار 4-6- سلامت جسمی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .79
نمودار 4-7- عملکرد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری 80
نمودار 4-8- عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری.81
نمودار 4-9- بهبود درد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .82
نمودار 4-10- سلامت عمومی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری 83
نمودار 4-11- سلامت روانی کل در آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .84
نمودار 4-12- نشاط آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری 85
نمودار 4-13- عملکرد اجتماعی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری 86
نمودار 4-14- عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات روانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری .87
نمودار 4-15- سلامت روانی آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری 88
نمودار 4-16- سطح استرس آزمودنی ها در جلسات پایه،مداخله،پیگیری 89
نمودار 4-17- بهبود سطح کیفیت زندگی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری 92
نمودار 4-18- کاهش میزان استرس آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری 93
نمودار 4-19- بهبود سطح سلامت جسمی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری 94
نمودار 4-20- بهبود سطح عملکرد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری 85
نمودار 4-21- بهبود سطح عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .96
نمودار 4-22- بهبود در سطح بهبود درد جسمانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری 97
نمودار 4-23- بهبود سطح سلامت عمومی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .98
نمودار 4-24- بهبود سطح سلامت روانی کل در آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .99
نمودار 4-25- بهبود سطح نشاط آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .100
نمودار 4-26- بهبود سطح عملکرد اجتماعی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری 101
نمودار 4-27- بهبود سطح عدم محدودیت در ایفای نقش به جهت مشکلات روانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری 102
نمودار 4-28- بهبود سطح سلامت روانی آزمودنی ها در جلسات پایه ، مداخله و پیگیری .103